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Démocratie dans la rue, démocratie en danger

This is an installment in our forum on the Academy and Democracy, hosted with Tocqueville 21. In December we published a transcript of Arthur Goldhammer’s address to the University of Chicago Democracy Initiative and Social Sciences Collegiate Division, from April of 2019. We are now publishing a French translation of the address with the Tocqueville 21 Blog. It has been translated by Justin Saint-Loubert-Bié.

En Avril 2019, Arthur Goldhammer a prononcé ce discours aux étudiants de l’Université de Chicago. Nous sommes reconnaissants de sa permission de publier ses remarques dans notre forum sur les l’Université et la démocratie. Cet entretien a été traduit par Justin Saint-Loubert-Bié.

« Qui suis-je et pourquoi suis-je ici? » Vous êtes tous trop jeunes pour vous souvenir de la campagne présidentielle de 1992, où un amiral retraité, James Stockdale, s’est preśenté de cette manière à l’ouverture du débat vice-présidentiel. L’Amiral Stockdale avait l’air de ne pas trop savoir comment il avait fini derrière ce podium, dans une situation pour laquelle il ne semblait pas du tout préparé. Je me trouve dans un pareil embarras. Mais il existe pourtant une réponse simple à cette question : votre doyen a pensé qu’il vous serait utile d’écouter quelqu’un qui a traversé le « mur de Berlin » qui divise les STEM [Sciences, Technologie, Ingénierie et Mathématiques] et les Lettres. J’ai débuté comme physicien et mathématicien, mais j’ai fini comme traducteur et auteur, ainsi qu’amateur de politique française et européenne.

Autrefois, le mot STEM n’existait pas, alors qu’on ne faisait aucun doute de l’existence d’un « mur de Berlin » entre les disciplines. Aujourd’hui, au contraire, il n’y a plus de mur, mais pourtant il faut un certain courage pour se passer de l’apparente sécurité économique que l’on a dans les disciplines STEM. Au cours de ma présentation, je vais essayer de rapprocher mes propres expériences aux forces qui ont transformé le paysage intellectuel et culturel américain il y a cinquante ans, et qui peuvent, je crois, nous aider à comprendre la polarisation extrême qui menace notre démocratie aujourd’hui. Si vous ne saisissez pas immédiatement la connection entre les problèmes de la démocratie contemporaine et ce que le scientifique, devenu écrivain, C. P. Snow appelait « les deux cultures » – ­c’est-à-dire, les sciences et le reste – veuillez patienter.

Cette présentation s’intitule « Démocratie dans la rues, démocratie en danger ». J’espère que ce n’est pas trop mélodramatique. Le titre fait référence à deux moments turbulents dans l’histoire moderne américaine. Le premier c’est produit quand j’atteignais la majorité, c’est-à-dire pendant les années 1960, et le deuxième se déroule en ce moment, alors que vous atteignez la majorité. Je voudrais expliquer notre trajet depuis ce premier moment jusqu’au second, en utilisant ma vie en exemple.

Au cours de ma vie professionnelle, j’ai traduit à peu près 120 livres français, dont les plus connus sont les œuvres d’Alexis de Tocqueville et de Thomas Piketty. Vous ne serez donc pas surpris si je vais parler de l’égalité et de l’inégalité aux États-Unis. Ce qu’on trouve de remarquable en comparant ces deux auteurs, c’est que leurs perspectives sur les États-Unis sont radicalement différentes. Tocqueville voyait partout ce qu’il appelait « l’égalité des conditions ». Pour Piketty, ce qu’il y a d’exceptionnel aux États-Unis, c’est les inégalités de revenus et de richesses, qui depuis les trente dernières années ont atteint un niveau aussi élevé que la période juste avant la Première Guerre mondiale. En examinant ma propre vie, j’étais étonné de découvrir à quel point les thèmes d’égalité et d’inégalité s’enchevêtraient avec mon parcours. Donc nous allons revenir beaucoup sur ces thèmes dans ce qui va suivre.

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Les États-Unis sont en même temps une société égalitaire, peut-être la société la plus égalitaire que le monde ait jamais connu, et une société extrêmement inégalitaire, divisée par la race et la classe sociale, où les revenus et la richesse sont distribués de manière très inégale, où la mobilité sociale est beaucoup plus limitée que le pensent beaucoup d’américains, et où la hiérarchie est très marquée dans la société, la culture, et l’éducation, malgré des efforts périodiques pour remettre la balance à zéro. De plus, alors que l’éducation est souvent proposée comme le meilleur moyen de réduire les inégalités, notre système éducatif est en fait devenu un outil puissant pour les renforcer.

J’aborderai également la manière dont les grands événements et courants historiques – guerres, transformations économiques et démonstrations populaires – influencent les décisions que nous considérons comme privées et personnelles, mais qui peuvent être analysées comme des produits sociaux. Pourtant, ce sont ces décisions mêmes qui constituent notre identité. Nous sommes libres de choisir notre propre parcours dans la vie, puisqu’il n’y a pas de restrictions légales sur ce que nous pouvons devenir : contrairement à, par exemple, la France avant la Révolution, où le statut des parents pouvait interdire aux enfants l’accès à certaines professions. L’absence de ces restrictions était ce que Tocqueville entendait par « l’égalité des conditions ». Mais nous exerçons notre liberté aujourd’hui dans un réseau de contraintes sociales que nous ignorons en grande partie. Dû à mon âge avancé, je contemple mon parcours et je vois émerger ces anciennes routes, tout comme les historiens géographes peuvent voir, grâce aux photographies aériennes, les vestiges d’anciennes routes romaines qui sillonnent les terres agricoles françaises du XXIe siècle.

Les chemins que j’ai suivis n’étaient pas simplement des sentiers imprimés dans le paysage intellectuel par le passage accidentel de ce qui m’a précédé. Mon itinéraire a été soigneusement conçu par des véritables cartographes de l’élite américaine, qui ont tracé un chemin efficace à travers un territoire vierge. Ils ont guidé mon parcours vers les rangs d’une nouvelle génération d’élite où je devais un jour prendre ma place, alors que de base, je n’appartenais à aucune élite. Un autre titre pour ce qui suit pourrait donc être un « conte de deux élites ».

Au début, il y avait l’élite vivant aux États-Unis pendant la Seconde Guerre mondiale, qui a façonné son développement au cours des trois décennies qui ont suivi, jusqu’à la fin de la guerre du Vietnam. Cette élite a reconnu que sa base de recrutement était tellement restreinte que son exclusivité menaçait le progrès et la prospérité. Elle a donc imaginé des moyens pour ouvrir plus largement les portes des universités les plus prestigieuses du pays.

L’élite qui l’a succédée, atteignant la majorité dans les années 1960, s’est d’abord heurtée à ses aînés, avant de les supplanter. Mais malgré l’orientation « anti-système » [anti-establishment] de cette rébellion générationnelle, les rebelles sont devenus les principaux bénéficiaires des réformes instituées par leurs prédécesseurs. Ces réformes n’avaient pas pour but d’éliminer les inégalités mais de les atténuer. Leur effet, cependant, a été de créer une nouvelle forme d’inégalité : l’inégalité des chances et des privilèges éducatifs.

Ma propre histoire en est un exemple. L’Amérique que j’ai connue en grandissant était celle d’Eisenhower, une époque que nous considérons maintenant comme un moment de calme et de consensus, à cause de la polarisation et de l’esprit partisan que nous vivons aujourd’hui. C’est un mythe, mais c’est l’un de ces mythes de l’âge d’or qui ont une forte emprise sur l’imagination, précisément parce que leur falsification de la réalité exprime un profond désir inconscient. Beaucoup de ceux qui ont répondu à l’appel de Donald Trump de Make America Great Again se sont en fait appuyés sur ce mythe collectif, croyant (erronément) que cette époque était paradisiaque et que des bouleversements sociaux l’ont détruite par la suite.

Mais d’une certaine manière, c’était une époque paradisiaque – les mythes tirent leur pouvoir d’un certain élément de vérité. Après la Deuxième Guerre mondiale, nous avons connu une période de croissance exceptionnelle et, par conséquent, d’opportunités exceptionnelles. Le nombre d’Américains qui pouvaient posséder leur propre maison, comme celle où j’ai atteint la majorité, avec son garage pour une voiture sur son terrain standard de 20 mètres par 30, était historique.

Comme le suggère les dimensions de notre habitation, je suis sorti du milieu de cette classe moyenne qui définissait la société toute entière. À l’époque, l’économiste Simon Kuznets pensait que cette nouvelle classe moyenne était la conséquence logique d’une économie de plus en plus complexe, nécessitant un nombre croissant de professionnels et de techniciens instruits pour gérer ses opérations de plus en plus compliquées. Entre 1951 et 1961, le nombre d’étudiants universitaires aux États-Unis a doublé. Dans le nouvel état industriel, comme l’appelait J.K. Galbraith, la gestion serait séparée de la propriété et confiée à une « technostructure » animée par des personnes éduquées ; le pouvoir serait ainsi séparé de la richesse, dépersonnalisé, bureaucratisé, diffusé, et ainsi domestiqué. En théorie.

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Pour les hommes clairvoyants, les forces qui transformeraient l’économie et la société américaines dans l’après-guerre étaient déjà apparentes, bien avant que leurs conséquences ne deviennent visibles pour tout le monde. Un de ces hommes était James Bryant Conant, né en 1893. Sa naissance a précédé la mienne par peu plus d’un demi-siècle, tout comme la mienne, en 1946, précède la vôtre par la même longueur de temps. Sa carrière, comme la mienne, a brusquement changé de direction, depuis les sciences jusqu’à la non-science, au début de sa vie professionnelle. Mais, contrairement à moi-même, ce qu’il fit avec la deuxième partie de sa vie affecta tous les citoyens des États-Unis.

Conant était clairvoyant parce qu’il a compris tôt comment les sciences et la technologie transformaient l’économie et la société. Au moment même où il obtenait son diplôme de Harvard en 1913, il avait déjà détecté, d’après son biographe, « le parfum alléchant de l’amour qui se développait entre la chimie et l’industrie américaines ». Il aurait pu gagner un prix Nobel par la suite s’il n’avait pas abandonné la chimie pour prendre la charge de Harvard, dont il devint président en 1933.

Pourquoi la Harvard Corporation a-t-elle choisi Conant, et pourquoi Conant a-t-il abandonné les sciences pour la gestion, d’abord de Harvard, ensuite des vastes recherches américaines pendant la Seconde Guerre mondiale? Les sciences et la technologie ne dominaient pas alors les meilleures universités américaines comme elles le font maintenant. Mais les dirigeants de Harvard pensaient que si l’université ne prenait pas en compte les changements au sein de l’économie et de la société, comme elle l’avait fait sous le prédécesseur de Conant, A. Lawrence Lowell, elle perdrait sa place privilégiée parmi les rangs de la société américaine. Conant a été choisi parce qu’il comprenait les avantages du recrutement au-delà des écoles privées et des clubs de l’élite bourgeoise protestante.

James Conant, chimiste et président de Harvard.

La porte devait être ouverte. Pas trop, remarquez : les quotas sur les Juifs, par exemple, ont été augmentés et cachés plutôt qu’effacés. Les réformateurs, après tout, étaient des hommes prudents et conservateurs, pas des révolutionnaires, même si Conant écrivit par la suite un article intitulé « Radical américain » dans lequel il se plaignait que l’Amérique d’avant la Seconde Guerre mondiale était devenue une société de caste, où la richesse héritée dominait la mobilité sociale – qui devait être transformée par un impôt confiscatoire sur les héritages.

Pour un président de Harvard, une institution qui s’appuyait beaucoup sur de riches donateurs, c’était une interprétation assez surprenante des maux qui affligeaient l’Amérique. Ned Lamont, banquier et membre de la Harvard Corporation, n’a pas tardé à le rappeler à Conant dans une lettre de réprimande précipitée par la publication de « Radical américain ». En vérité, Lamont n’avait pas à s’inquiéter. Conant ne prenait pas tout à fait au sérieux son idée, qu’il n’avait par ailleurs aucun pouvoir de la mettre en place. Sa proposition vraiment révolutionnaire était en fait de changer la façon dont les meilleures universités américaines sélectionnaient leurs étudiants – en fin de compte une attaque beaucoup plus radicale, mais moins frontale, contre l’ordre établi que de taxer les riches. Et cette promesse-là, il pouvait réellement la tenir.

Malgré son côté radical, ce programme de réforme visait l’efficacité, et non pas l’égalité. Le président de Harvard n’avait rien contre la domination d’une élite ; mais il méprisait l’élite contemporaine, qu’il jugeait complaisante, sans imagination et mal adaptée aux besoins de la nouvelle économie. Dans l’histoire de l’éducation américaine, il y a toujours eu une tension entre ceux qui estiment que la préservation de la démocratie demande qu’un maximum de personnes aient accès à l’éducation, et ceux qui pensent que la société peut optimiser les bénéfices offerts par ses dépenses éducatives, en prodiguant le plus de ressources possible sur ceux qui sont les mieux équipés pour en profiter. Conant appartenait à ce deuxième camp, croyant qu’un barrage de tests était le meilleur moyen de sélectionner la future élite du pays, qu’il envisageait, en empruntant les mots de Thomas Jefferson, comme une « aristocratie naturelle » – naturelle par opposition à héréditaire.

L’élite devait être élargie, selon Conant, afin d’exploiter les talents scientifiques qui se cachaient dans des groupes auparavant exclus. Cette conviction a été renforcée par son rôle dans la Deuxième Guerre mondiale, au cours de laquelle, en tant que président du Comité de recherche sur la défense nationale, il coordonnait les travaux sur la bombe atomique. Les Juifs nés aux États-Unis comme Robert Oppenheimer et Richard Feynman avaient joué un rôle décisif dans la construction de l’arme ultime et donc de la clé qui ouvrait aux États-Unis la domination mondiale ; des immigrants comme l’Allemand Hans Bethe et l’Italien Enrico Fermi et les Hongrois Eugene Wigner et Edward Teller les avaient rejoints. Combien d’autres étudiants comme eux se cachaient dans les écoles publiques américaines, loin de Groton et Lawrenceville et donc peu susceptibles de finir à Harvard ou Princeton ? Pour les trouver, Conant, qui, en tant que président de Harvard, et jouissant d’un prestige énorme grâce à son rôle décisif pendant la Deuxième Guerre mondiale, était en mesure de remodeler l’éducation américaine, s’est tourné vers le SAT [Teste d’aptitude scolaire]. Grâce à ce test et à d’autres instruments similaires, les étoiles enveloppées par la brume impénétrable de l’éducation publique américaine pourraient enfin être détectées et développées.

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Le tri et la sélection en gros des talents intellectuels par des tests standardisés étaient encore en train d’être perfectionnés lorsque j’ai commencé la maternelle en 1951, et j’en devint un cobaye et bénéficiaire précoce. En CP, j’ai été convoqué au bureau du directeur, où un psychologue m’a administré un test de QI, après quoi les autorités scolaires ont informé mes parents qu’ils souhaitaient me déplacer dans une classe supérieure. De peur que je sois ostracisé socialement, mes parents ont refusé.

Mais le sort en était jeté. L’établissement éducatif m’a bien fait comprendre que j’étais parmi les élus. Non seulement je réussissais aux tests, mais en plus, je faisais preuve d’une capacité exceptionnelle dans les domaines que les réformateurs comme James Conant jugeaient particulièrement importants pour l’avenir économique et géopolitique des États-Unis.

La guerre avait donné aux sciences physique un prestige énorme. Albert Einstein mourut quand j’avais huit ans. Le magazine Life, auquel mes parents étaient abonnés, publia un portrait hagiographique de cet « intellect pur » qui, sans autre outil que les mathématiques, avait changé le cours de l’histoire. Quel jeune scientifique ne voudrait pas se tenir sur les épaules d’un tel géant ? À dix ans, les Russes lancèrent Spoutnik, le premier satellite en orbite autour de la terre. Le monde vit que les Soviétiques non seulement avaient la bombe atomique mais nous avaient aussi devancés dans le développement de la fusée nécessaire pour la lancer. Produire davantage de scientifiques et d’ingénieurs devint un projet national.

L’année suivante, à onze ans, le Congrès adopta la National Defense Education Act [Loi sur l’éducation pour la défense nationale], qui offrit dès lors des fonds fédéraux au projet du recrutement de scientifiques. De mon côté, je construisais déjà des émetteurs et récepteurs radio à ondes courtes, et le jour de mon treizième anniversaire, l’âge minimum, je suis devenu le plus jeune américain à obtenir une licence de radio amateur de classe générale. J’étais exactement le genre d’étoile cachée que Conant jugeait nécessaire pour le futur des États-Unis : un talent scientifique précoce, dont les parents n’avaient pas obtenu leur diplôme universitaire, mais qui, grâce à de nouveaux tests psychométriques, pouvait être identifié tôt et mis sur la voie du succès.

Mon lycée, qui séparait selon leur capacités la majorité des élèves en trois groupes, étiquetés de manière énigmatique – W, X et Y – réserva une quatrième piste à une poignée d’élèves qui avaient apparemment fait preuve d’un potentiel particulier. Contrairement aux autres, ce groupe était simplement appelé « spécial ».

Être « spécial » offrait des avantages considérables. C’était presque comme recevoir une éducation privée aux frais du gouvernement. Nous étions une vingtaine, sur une cohorte totale d’un peu moins de 500. Ceux qui nous ont sélectionnés auraient été satisfaits des résultats. Ce groupe de vingt a produit au moins cinq doctorats. Parmi nous, il y avait de futurs professeurs, scientifiques, ingénieurs, médecins, avocats, enseignants, un doyen de Yale, un PDG et un diplomate aux Nations Unies. Les trois principales minorités de notre ville – juive, afro-américaine et italienne – étaient toutes représentées, même si le maire, le conseil municipal et les principaux hommes d’affaires étaient encore largement des protestants anglo-saxons blancs. En bref, ma cohorte a réalisé le rêve de Conant : nous renforçâmes les rangs de l’élite américaine, la revigorant avec du sang frais. Vu d’en bas, cela ressemblait à l’ascension sociale – pas le rêve de Conant, mais le rêve américain. Vu d’en haut, c’était le minimum nécessaire pour faire face aux nouveaux défis économiques, militaires et technologiques.

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Pourtant, les choses ne se sont pas tout à fait déroulées comme l’imaginait Conant, ou comme nous l’avions peut-être vaguement anticipé. Nous pensions que nos motivations étaient respectables, et non pas pécuniaires. Et comme nous répondions à l’appel de la nation, nous ne nous attendions pas à être dénoncés un demi-siècle plus tard par le président Trump, qui nous a décrit dans les termes suivants lors d’un rassemblement de ses partisans en 2017 : « Pourquoi eux c’est l’élite ? J’ai un bien meilleur appartement qu’eux. Je suis plus intelligent qu’eux. Je suis plus riche qu’eux. Je suis devenu président, et pas eux. »

Le président – qui, comme Bill et Hillary Clinton, appartient à la même cohorte du Baby Boom que moi – n’a pas inventé ce sentiment anti-élite, mais, avec un instinct impressionnant, a reconnu son ubiquité et l’a utilisé comme arme contre son adversaire Hillary Clinton, qu’il décrivit comme l’incarnation même du privilège de l’élite. Cette antipathie envers l’élite éduquée était plus qu’une simple réapparition de « l’anti-intellectualisme » au sein de la vie américaine que l’historien Richard Hofstadter avait déjà identifié dans les années 1960. Egghead [tête d’oeuf] et brainiac [intello] étaient des termes d’abus assez courants à l’époque. Mais au cours du demi-siècle qui a suivi, les privilèges accordés aux diplômés des grandes universités sont devenus l’objet, non pas d’une simple dérision, mais d’une haine corrosive et active. Cette hostilité s’est répandue, ciblant non seulement les eggheads authentiques, mais aussi une classe plus large d’individus qui auraient tiré un avantage injuste de l’éducation supérieure. On le voit dans les attaques extraordinairement virulentes contre les présidents Clinton et Obama. Tous deux furent accusés d’avoir vu un succès que leur expérience ne pouvait justifier, distingués uniquement par leur éducation Ivy League.

On critiquait aussi Clinton et Obama pour une autre raison : leurs mariages à des femmes similairement situées. Les deux couples illustrent un phénomène que les économistes appellent « l’accouplement positif assorti » : la tendance croissante des personnes très instruites à multiplier leurs avantages en se mariant entre eux, augmentant l’écart qui les sépare des moins privilégiés, en termes non seulement de revenus mais aussi de ressources culturelles. En effet, un autre produit de la turbulence des années 1960, c’est que les femmes quitteront la rue pour se rendre au travail. La famille, en particulier la famille très éduquée, devint de moins en moins un patriarcat et plus en plus un partenariat, déterminé à garantir à sa progéniture le billet d’entrée à la nouvelle élite.

Le sociologue et écrivain anglais Michael Young inventa le mot « méritocratie », prédisant que plusieurs finiraient par éprouver de la rancune contre les privilèges accordés par la sélection éducative. En 1958, il publia un essai satirique dans lequel il tenta d’imaginer le type de société que Conant était en train de créer, dirigée par une classe d’intellectuels soigneusement choisis. La sélection méritocratique de Conant était sans aucun doute injuste à bien des égards qui ont par la suite été abondamment documentés, mais il était aussi sans doute plus juste que le système qui lui a précédé – du moins à l’origine. Cependant, cette sélection est devenue de moins en moins juste, car l’avantage engendre inévitablement un avantage. Comme Anthony Appiah l’a écrit récemment dans un article sur Young : dans une société avec une élite méritocratique, « presque tous les parents vont essayer d’obtenir des avantages injustes pour leur progéniture ». Michael Young a eu raison de prédire que, peu importe à quel point on essayait de rationaliser le processus de sélection, les privilèges accordés à cette nouvelle élite « méritocratique » seraient un jour remis en cause comme illégitimes.

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Grâce à l’histoire, nous connaissons bien les révoltes contre le privilège, et le mépris que Trump tient pour l’élite d’aujourd’hui pourrait être interprété comme telle. Mais il cible en partie de nombreuses personnes qui croyaient amener la « démocratie dans la rue » pendant les années 1960, et qui se révoltaient eux-mêmes contre les prérogatives de la génération précédente de l’élite. J’étais parmi eux, et peut-être aussi l’étaient vos parents ou vos grands-parents.

Ce n’est pas ici qu’il faut tenter de résumer l’histoire des années soixante. Pour nous, ce qui est pertinent, c’est la division qui s’est développée à cette époque au sein de, et entre, les deux élites : l’ancienne génération, forgée par la Seconde Guerre mondiale, et la plus jeune, forgée par la Guerre du Vietnam.

En 1965, James Conant, la personne qui a fait le plus pour donner accès aux grandes écoles à des gens comme moi, signe une déclaration en faveur de l’intervention américaine au Vietnam. Pour la génération qui a vu la Seconde Guerre mondiale, la complexité des relations internationales était supplantée par l’idée d’une lutte mondiale entre la liberté et la non-liberté. L’apaisement était l’erreur à éviter à tout prix : c’était la principale leçon qu’ils avaient tiré de l’histoire. Le Sud-Vietnam était le nouveau Sudetenland, le prix convoité par l’ennemi ; il ne pouvait être cédé à la non-liberté.

Ces guerriers intellectuels, endurcis par la guerre totale, s’enorgueillissaient de leur force d’esprit. Considérez, par exemple, comment Conant justifia son travail sur la première arme de destruction massive, le gaz toxique, pendant la Première Guerre mondiale : « Je n’ai pas vu en 1917, et je ne vois pas en 1968, pourquoi déchirer les tripes d’un homme avec un obus est préférable à le mutiler en attaquant ses poumons ou sa peau. » La bombe atomique le força à une réflexion légèrement plus approfondie, mais il finit néanmoins par approuver le bombardement d’Hiroshima et de Nagasaki.

En bref, la conscience morale de cette élite plus âgée avait été formée par une guerre totale et devrait rester consciente de la possibilité d’un anéantissement total par la suite. La nôtre, en revanche, avait été formée par une lutte moins lointaine, le mouvement des droits civiques, qui s’est abattu sur Washington la même année que je partis à l’université. Pour nous, nouveaux membres d’une nouvelle élite, à qui des portes auparavant fermées venaient tout juste d’être ouvertes, il était tout à fait naturel, bien que rétrospectivement égoïste, de voir le mouvement des droits civiques comme une extension de la conscience progressiste du New Deal, que nous créditâmes pour notre propre bonne fortune (en applaudissant trop fort Roosevelt et trop peu Conant, négligeant l’aspect instrumental conservateur de la pensée de ce dernier). Pour nous, tout cela faisait partie d’une poussée continue, presque irrésistible, vers un avenir meilleur, le New Deal qui devenait la Great Society de Lyndon B. Johnson. Notre horizon était donc resplendissant d’espoirs plutôt qu’assombri par la fumée des villes allemandes et japonaises enflammées. Lorsque Martin Luther King dit que l’arc de l’univers devait être plié vers la justice, nous baignions donc dans l’illusion que notre propre ascension serait considérée comme un segment de cet arc courbé et donc incontestablement juste, en continuité avec les progrès à venir. Bref, nous avions oublié l’envie que suscite invariablement le privilège.

Franchement, il y avait beaucoup à envier à ma cohorte de baby-boomers privilégiés. Nous étions aussi habiles avec le calcul hédoniste qu’avec le calcul de Newton. Bien que le romancier Saul Bellow ait appartenu à la génération précédente, son héros Augie March fut notre représentation précoce : « Je suis un Américain, natif de Chicago … et je prends les choses comme je l’ai appris seul, en écriture libre, et je ferai le récit à ma manière : premier à frapper, premier à entrer ; un coup parfois innocent, parfois moins innocent. » Même si nous étions maintenant entrés par cette nouvelle porte et qu’on s’attendait maintenant à ce que nous consacrions toute notre énergie à bien utiliser notre opportunité, nos yeux avaient été ouverts à d’autres choses. Tout comme Conant avait été consterné par le privilège non mérité qu’il avait découvert à Harvard, une grande partie de ce que nous vîmes depuis notre nouveau point de vue légèrement surélevé nous a déçus. Nous nous attendions à plus.

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Tout ceci m’amène à 1968. Ce fut l’année quand tout a changé pour moi, bien que je n’en fusse à peine conscient à l’époque. De 1946 à 1968, j’avais avancé facilement, comme sur des roulettes. De tels progrès sont possibles quand y a peu de friction entre ses propres désirs et ce à quoi s’attendent les institutions avec lesquelles on interagit. Le système éducatif, poussé par des réformateurs comme Conant, s’était donné pour tâche de former une génération de scientifiques et d’ingénieurs pour assurer l’hégémonie militaire et économique des États-Unis. Puisque je correspondais à tous les critères requis, j’ai été récompensé à l’âge de 21 ans avec un diplôme en mathématiques du MIT, une année d’études supérieures terminée et un bel avenir qui m’attendait.

Puis, quatre événements se sont succédés rapidement, deux d’importance générale et deux d’importance plus personnelles. Premièrement, la tranquillité américaine fut durablement brisée par des émeutes, des assassinats et plus largement un trouble politique général. Toute illusion de consensus fut détruite par la guerre du Vietnam et l’opposition qu’elle engendra. Deuxièmement, une « contre-culture » prodigieusement variée a brusquement modifié la situation simultanément dans de nombreux pays, créant un vortex cosmopolite. Ce vortex m’a déposé en Europe, où j’ai atterri pour la première fois en juin. Ma découverte du Vieux Continent finirait un jour par me faire abandonner les sciences et les mathématiques pour m’orienter vers les Lettres, l’histoire et, plus précisément, tout ce qui est français. Et finalement, comme conséquence involontaire de cette première incursion en Europe, j’ai été conscrit dans l’armée américaine.

La guerre du Vietnam, qui a en même temps changé l’humeur nationale et ma propre trajectoire, était la faute d’erreurs commises par l’élite. On l’a rapidement reconnu. En 1972, David Halberstam publia The Best and the Brightest, où il analysa les hypothèses erronées des élites en tête du gouvernement qui les avaient entraîné dans ce bourbier désastreux.

Comme James Conant, les nouveaux sorciers de la guerre avaient servi dans l’armée pendant la Seconde Guerre mondiale, au moins en tant qu’apprentis. Comme Conant, ils ont reconnu que les sociétés devaient s’adapter aux changements qui se déroulaient au milieu du XXe siècle. McGeorge Bundy, qui avait était le conseiller à la sécurité nationale – d’abord de John Kennedy, ensuite de Lyndon Johnson – avait reçu un poste de direction à Harvard malgré son âge précoce, tout comme Conant. Il avait même été exposé, grâce à son travail sur les aspects à la fois publics et secrets du Plan Marshall, à des projets ambitieux d’ingénierie sociale et politique dans l’Europe d’après-guerre, une extension du type d’ingénierie sociale mis au point par Conant aux États-Unis. Avec d’autres architectes de la guerre du Vietnam, il chercha à appliquer les leçons apprises en Europe au Vietnam, où elles se sont révélées inapplicables.

Une conséquence inattendue du processus pour sélectionner les élites était d’encourager la confiance en soi. Lorsqu’on a bien répondu à tant de questions, on commence à penser qu’on ne peut pas se tromper. Et lorsqu’on est entouré de personnes qui ont donné les mêmes réponses correctes à la même série de questions, le danger que pose la conformité est évident. Certes, les étoiles brillantes de l’élite ont reconnu ce danger et ont trouvé un avocat du diable, George Ball, pour leur exposer les pires scénarios que pourraient produire leurs actions. Ball, qui était plus un historien qu’un ingénieur social, conseilla la prudence, mais en fin de compte fut ignoré, car il aurait fallu un miracle pour que l’avocat du diable remporte la victoire face à une chorale d’anges chantant à l’unisson.

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Permettez-moi maintenant d’oublier la décision de l’élite concernant le Vietnam pour m’attarder sur ma propre décision. Un de mes collègue qui a lu un brouillon de cette présentation m’a fait remarquer que « cet essai concerne moins votre trajectoire que la trajectoire de la civilisation occidentale. Je pense que vous pourriez traiter un peu plus longuement de vos réflexions sur les décisions qui ont façonné votre vie sans paraître trop autoréférentiel. D’après mon expérience, c’est exactement ce que les jeunes n’entendent pas assez souvent : ils entendent déjà suffisamment de discours sur le sort de la civilisation occidentale. »

En effet. Je vous prie donc de me laisser parler un peu de moi-même. Il n’y avait pas beaucoup de gens comme moi parmi les soldats qui partirent au Vietnam. Alors pourquoi étais-je là, étant donné que je m’opposais à la guerre et que j’avais manifesté contre elle ? J’avais profité volontiers des diverses exemptions qui m’étaient disponibles, en suivant néanmoins ma conscience. C’est-à-dire que je m’appuyais déjà sur mon privilège en tant que membre de l’élite éduquée.

Mais lorsque la commission d’aptitude du Service National choisit de manière plutôt arbitraire de déclarer que mon voyage d’été en Europe entre ma première et ma deuxième année d’études supérieures constituait une « interruption » de mes études, ce qui me rendait éligible à la conscription, j’ai été confronté à un dilemme. Mon appel pour un sursis fut en fait accordé par le Commandant du Selective Service, mais uniquement en tant que recommandation que ma commission d’aptitude choisi d’ignorer.

Ma conscience m’a empêché d’affirmer une croyance en Dieu, aussi bien qu’une objection à toutes les guerres, afin de devenir objecteur de conscience, et j’étais également réticent à recourir au subterfuge habituel : simuler une condition médicale disqualifiante. Je n’ai pas l’intention de critiquer ceux qui ont eu recours à de tels subterfuges : si je devais le faire, je ne suis pas sûr que je ne préférerais pas mentir plutôt que de combattre dans une guerre en laquelle je ne croyais pas. Et pour confondre les choses davantage, je ne pourrais pas honnêtement nier que j’étais aussi un peu curieux, et que j’étais prêt à descendre du train à grande vitesse qui m’emmènerait vers la destination choisie pour moi par le président Conant, juste pour explorer, ne serait-ce que pour un instant, ce que la vie pourrait m’offrir d’autre.

Dans tous les cas, je me suis retrouvé transporté, littéralement du jour au lendemain, depuis une salle de classe au MIT ou je faisais des recherches sur la topologie des variétés différentielles,jusqu’à un terrain de parade militaire en Caroline du Sud ou je me retrouvais faisant des pompes. Un an plus tard, après avoir appris à parler vietnamien, j’atterris à la base aérienne de Bien Hoa pour tomber face à face avec la catastrophe militaire, politique et morale qu’était la guerre du Vietnam. Il était naturel de se demander comment les États-Unis, dont le président de l’époque s’était déclaré réticent à engager des « garçons américains dans une guerre terrestre en Asie », avaient commis une erreur aussi monumentale. Si jamais je voulais comprendre cela, il faudrait que j’aille au-delà de la logique lumineuse des sciences pour m’engager dans les mystères plus obscurs de l’histoire et de la philosophie, de la politique et de l’anthropologie, de la fiction et de la poésie. Rétrospectivement, je peux donc dire que ma vie a commencé à changer de trajectoire le 12 novembre 1968, sur la base de l’armée américaine à Boston, lorsqu’un officier militaire convoqua une centaine de soldats de la région de Boston pour faire un pas en avant qui signifierait notre soumission à la chaîne de commandement militaire. « Si vous ne prenez pas ce pas, ajouta cet officier, vous serez arrêté. »

Je me suis donc retrouvé soldat dans l’armée américaine. Pour mes camarades, j’étais une bizarrerie : « le professeur », comme ils m’appelaient. Ils étaient perplexes. « Tu es censé être intelligent, alors pourquoi es-tu ici ?» m’ont-ils demandé. La question m’a surpris. Je m’attendais à ce qu’on éprouve de la rancune contre moi en tant que membre de cette classe de personnes qui, pour la plupart, ont trouvé des moyens d’éviter le service militaire, ou bien à gagner un certain respect pour avoir renoncé à ce privilège, ne serait-ce que sous la contrainte. En revanche, ce que j’ai trouvé aurait plu à Tocqueville, qui considérait que l’intérêt personnel est le seul élément constant du caractère humain. Pour mes pairs, il n’était pas question de moralité, de savoir si l’on devait obéir à sa conscience ou à la loi, ni de savoir ce que cette conscience devait bien exiger. C’était très simple. Si vous avez l’occasion d’éviter de la douleur, vous la saisissez. Si vous ne le faites pas, c’est que vous n’êtes pas très intelligent.

Ce que je n’ai pas trouvé parmi les hommes avec qui j’ai servi au Vietnam, c’était la question « pourquoi sont-ils l’élite ? » que le candidat Trump a si efficacement mobilisé un demi-siècle plus tard. Pourquoi les gars qui m’ont accepté comme un frère d’armes à l’époque me méprisent-ils maintenant en tant qu’« élitiste libéral » ? Qu’est-ce qui a changé entre-temps ? Souvent, on répond que les États-Unis sont devenus un pays beaucoup plus inégalitaire entre 1970 et 2016, comme l’ont démontré Piketty et bien d’autres. Certes, cela fait partie de l’histoire. Mais je pense qu’il y a aussi un aspect tocquevillien. Laissez-moi expliquer.

*

Trois observations qu’ont faites Tocqueville nous peuvent être utiles pour comprendre la polarisation qui déchire de plus en plus la société américaine depuis ces dernières années. Premièrement, il note que le privilège est plus facilement toléré quand on trouve qu’il est utile. Lorsque l’aristocratie de l’ancien régime remplissait des fonctions gouvernementales essentielles, elle était tolérée ; lorsqu’elle céda ces fonctions à la bureaucratie royale et se laissa entraîner à jouir de ses privilèges à Versailles, elle cessa d’être respectée. Je pense que les réformes de Conant ont d’abord été tolérées parce qu’elles répondaient à un besoin largement apprécié. Mais après un certain temps, trop d’étudiants ont commencé à convoiter le billet d’entrée à l’élite non pas pour les connaissances qu’il leur permettrait d’acquérir, mais uniquement comme un instrument qui leur permettrait d’entrer dans un cercle enchanté, avec un avancement professionnel relativement stable et prévisible et où le statut de chacun est relativement à l’abri des aléas de l’économie mondiale. Simplement, les mêmes gens qui ont compris pourquoi les spécialistes des fusées étaient nécessaires pour faire face aux Russes en 1958 ne sont pas prêts à accorder une pareille indulgence aux magiciens des mathématiques qui se sont enrichis en appliquant le calcul stochastique aux produits dérivés financiers qui ont précipité la crise financière de 2008.

Deuxièmement, l’amertume explose lorsque l’attente d’une amélioration imminente est déçue. Selon Tocqueville : « Ce n’est pas toujours en allant de mal en pis que l’on tombe en révolution. Il arrive le plus souvent qu’un peuple qui avait supporté sans se plaindre, et comme s’il ne les sentait pas, les lois les plus accablantes, les rejette violemment dès que le poids s’en allège. » L’accès aux grandes écoles s’est élargi pendant les années 1960, suscitant l’espoir qu’il continuerait de s’étendre au cours des décennies suivantes. Perversement, le fait qu’un segment plus large de la population ait accès à ces écoles n’a fait qu’augmenter la compétition pour des places dont le nombre n’a pas augmenté aussi rapidement que le désir de les occuper.

Et troisièmement, l’espoir sait patienter, mais pas pour toujours. Lorsque Tocqueville parlait de l’intérêt personnel, il aimait ajouter l’expression « bien compris ». Une bonne compréhension, pour Tocqueville, c’était apprendre à concevoir son intérêt personnel à long terme plutôt qu’à court terme. Une personne qui concourt pour un prix et ne l’obtient pas peut espérer que ses enfants auront plus de chance, mais si entre-temps les règles du jeu changent de manière à désavantager sa progéniture, la déception passée peut se transformer en amertume, et à un refus de continuer à jouer, car le jeu est perçu comme étant truqué.

Mais je ne vous ai toujours pas raconté comment j’ai fait la transition entre les mathématiques et les Lettres. La vérité, c’est que j’ai exagéré à quel point j’étais l’enfant idéal pour James Conant. Je ne suis jamais resté aussi près de la piste soigneusement préparée que j’aurais dû. J’avais toujours beaucoup lu et j’avais des intérêts très divers, parmi lesquels figurait la fiction française, à commencer par Balzac, que j’ai lu au lycée, puis Stendhal et surtout Proust, parmi tant d’autres. Les sciences étaient, on pourrait dire, ma passion publique, mais le roman français était l’une de mes passions privées. Les ordinateurs du Pentagone me considéraient donc comme soldat francophone, et l’armée avait décidé qu’elle avait besoin de plus de linguistes vietnamiens. À l’époque, les ordinateurs étant plutôt simples d’esprit, ils ont conclu que, puisque le français est une langue étrangère et le vietnamien en est une aussi, avoir appris l’une devrait faciliter la connaissance de l’autre. En plus de cela, je pouvais jouer un instrument de musique, et le vietnamien est une langue tonale. Je suis tout à fait sûr que l’algorithme qui m’a confié la spécialité professionnelle militaire 94L, « linguiste », a été écrit par un jeune et brillant mathématicien très semblable à celui que j’avais été jusqu’à ce que j’entre dans l’armée.

Alors même si je me suis soumis au service militaire, qui, je pensais, avait retiré mes privilèges et m’avait mis sur le même pied que toutes les autres nouvelles recrues, on m’a brusquement rappelé que peu importe où nous allions, nous sommes constamment triés, classées et sélectionnées par des institutions et des organisations, qui ont chacune leur propre but. Les talents que je considérais comme assez éloignés de mon chemin principal se sont avérés plus importants que je n’aurais pu l’imaginer. L’inégalité est incontournable, la chance l’est encore plus.

Cette classification algorithmique a lancé une longue réflexion sur mes choix. Mon bref voyage en Europe juste avant d’être mobilisé m’avait déjà donné une envie de vivre à l’étranger. Mon choc face à la destructivité irrationnelle et insouciante de la guerre m’a donné l’envie de me plonger plus profondément dans l’histoire et la politique. Et pendant mon service militaire, j’ai été exposé à des segment de l’humanité que je n’avais jamais rencontré dans mes classes « spéciales » de lycée ou au MIT, et qui m’ont fait entendre que si je voulais vraiment poursuivre une autre de mes passions secrètes, écrire de la fiction, j’aurais besoin de vivre des expériences plus diverses et de découvrir beaucoup de choses que je n’avais à peine examinées auparavant, malgré mon penchant studieux.

Pourtant, la triste vérité c’est que, même si je me suis libéré du chemin que James Conant m’avait tracé, j’avais néanmoins une grande dette envers le système d’accréditation qu’il avait perfectionné. Sans ce doctorat d’élite, ma réinvention dans la vingtaine et la trentaine aurait échoué. Le diplôme que j’ai finalement obtenu en 1975 a certifié ma compétence en tant que topologue algébrique, mais depuis lors, il a plus souvent été lu simplement comme la preuve que j’étais un « gars intelligent » – et être pris pour un gars intelligent, même sous de faux prétextes, ouvre bien des portes.

La spécialisation précoce, la conséquence inattendue mais courante de la méthode que nous utilisons pour sélectionner et développer les talents intellectuels, tend à limiter nos perspectives. Une concurrence intense pour un nombre minuscule de grandes écoles impose une attitude implacable, excessivement focalisée et entièrement dédiée aux résultats. Cela ne m’a jamais bien plu. Avant, les Français avaient l’habitude de promouvoir un idéal élitiste assez différent de l’idéal américain, celui de la culture générale, qui a été définie comme « ne savoir presque rien à propos de presque tout ». Comme mon doctorat m’a contraint de m’attarder sur presque tout ce qu’il y avait à savoir sur un presque rien, je me sentais de plus en plus basculer vers cet idéal français. J’ai terminé mon doctorat, puis j’ai enseigné pendant deux ans pour économiser suffisamment d’argent, avant de déménager en France où je me suis mis à écrire un roman au lieu de devenir ce qu’Alfred North Whitehead, qui s’était opposé à ce que James Conant devienne président de Harvard, a appelé un « spécialiste myope. »

Bien sûr, le jugement de Whitehead était injuste, à la fois à propos de Conant, qui s’est avéré être un leader d’une certaine envergure intellectuelle, et à propos des spécialistes, dont la myopie peut conduire à de grandes choses. Personnellement, cependant, la spécialisation ne me convenait pas. J’ai préféré laisser fleurir une centaine de fleurs – enfin une demi-douzaine, peut-être – plutôt que de faire pousser un seul chêne plus impressionnant. Je regrette parfois mon choix. Une fois, dans un moment où je me sentais particulièrement abattu, je me suis qualifié de dilettante superficielle. Un collègue bienveillant m’a dit : « Mais Arthur, tu n’es pas un dilettante. Tu es un génie universel. » Peut-être, mais aux yeux du mathématicien que j’aurais pu être, la meilleure note qu’un génie universel mérite, c’est « peut mieux faire ».

*

Finissons-en avec mon histoire personnelle. Permettez-moi de revenir, pour terminer, sur le thème plus général de la démocratie en danger. Pourquoi tant de gens ressentent-ils ce danger aujourd’hui ? Assiste-t-on à une révolte des masses contre l’arrogance et l’indifférence de l’élite contemporaine, qui prospère aux dépens du plus grand nombre plutôt qu’à leur service ? Ou bien, la multitude maussade a-t-elle été poussée à l’émeute par des démagogues qui les ont convaincus de tenir les élites pour responsables de leur propre lenteur à s’adapter à un monde qui change ? Même dans le meilleur des cas, on ne peut pas s’attendre à ce que les élites soient infaillibles. Parfois, ils refusent d’apprendre les leçons du passé, parfois ils ne les apprennent que trop bien, comme les gens intelligents ont l’habitude de faire, tout en oubliant que le passé n’est plus le présent.

Je n’ai aucune sympathie pour l’anti-élitisme. L’élite sera toujours avec nous, je le crois fermement, et de plus, c’est souvent une bonne chose. Nous avons besoin de personnes capables de résoudre des problèmes que les autres ne savent pas aborder, qui ont une vision à long terme plutôt qu’à court terme, qui essaient de maîtriser l’émotion avec la raison.

Mais nous ne pouvons pas permettre que de simples compétences cognitives, aussi impressionnantes soient-elles, se transforment en privilèges injustes : meilleures opportunités pour ses enfants, meilleur accès aux soins de santé pour soi-même, protection contre la concurrence économique, exemption du service national. Un avantage de mon parcours en zigzag, c’est qu’il m’a donné une double perspective que je trouve utile. J’arrive à voir l’élite depuis l’intérieur ainsi que depuis l’extérieur. Je peux voir les défauts de ses qualités, comme disent les Français, mais aussi les qualités de ses défauts. Cette double vision me donne le courage de vous dire, vous qui êtes sur le point d’accéder aux rangs de l’élite, que vous ne devez ni vous consoler de la conviction que vous méritez les privilèges qui seront bientôt les vôtres, ni être tentés par l’idée que toute hiérarchie ennuyeuse peut simplement être éradiquée.

Tocqueville pensait que la démocratie exige une élite éclairée, mais une élite qui vit parmi, et non pas séparée, du peuple ; une élite qui partage les épreuves des masses, plutôt que de chercher à se retirer dans des communautés fermées et des banlieues bien entretenues, des écoles privées et des restaurants sophistiqués. Le privilège doit être gagné grâce à des sacrifices pour le bien commun plutôt qu’hérité. Sinon, on éprouvera de la rancune contre lui et on le critiquera. La seule élite digne de confiance est celle qui est prête à se soumettre et à accorder ses privilèges à une critique implacable. Et à cette fin, ce serait une bonne chose si quelques-uns des plus brillants prenaient le risque d’essayer de rejoindre les deux cultures que la modernité a divisées. La maîtrise d’un ensemble de connaissances spécialisées encourage une confiance indue, qui doit être tempérée par les idées plus larges, bien que plus vagues, qu’apportent les Lettres. Mais choisir de rester à l’écart, de critiquer depuis l’extérieur plutôt que d’accepter le confort offert à l’intérieur, est un risque. Ce n’est donc pas un choix pour tout le monde. Pourtant, comme ces représentants par excellence de l’élite contemporaine, les analystes quantitatifs, n’hésiteront pas à vous expliquer, sans risque, il n’y a pas de récompense.

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La politique de l’université en France

This is an installment in our forum on the Academy and Democracy, hosted with Tocqueville 21. Each author approaches our prompt from a historical perspective, applied across different academic fields, regions, and eras. We hope their reflections will cast light on contemporary affairs.

“Does ‘higher education,’ in its various historical forms, presuppose some sort of hierarchy? How has higher education destabilized elites and challenged aristocracies? How has it sustained them?”

By Hervier

Pour les universités, le plus grand événement politique de ce début de siècle[1] est, par l’étendue de ses conséquences, la loi LRU d’août 2007, qui reste attachée au nom de la ministre Valérie Pécresse (2007-2011) sous le gouvernement de Nicolas Sarkozy. Cette loi relative aux « libertés et responsabilités des universités » instaurait ce qu’on appelle souvent l’autonomie des universités. Sous couvert d’autonomie, il s’agissait de réduire la part de l’Etat dans le budget global et donc de rendre les universités plus dépendantes de subsides extérieurs d’une part. Sous couvert de décentralisation, il s’agissait d’une recentralisation autour d’un président aux pouvoirs renforcés, accompagnée d’une mise en concurrence de ces universités.

Comme l’avaient prévu les opposants au projet (et comme le reconnut Valérie Pécresse dix ans plus tard), de graves problèmes financiers s’ensuivirent, certaines universités étant au bord de la faillite à l’époque où exerçait le nouveau et éphémère ministre Laurent Wauquiez (2011-2012). Pour y pallier, et comme pour amender la mise en concurrence, le gouvernement de François Hollande voulut favoriser le rapprochement des universités en 2013 par la loi « Fioraso », du nom de la ministre Geneviève Fioraso (2012-2014), politique poursuivie par son successeur jusqu’en 2017. Mais cette politique du fait accompli, qui ne touchait en rien à la LRU, porta d’autant moins ses fruits qu’elle s’accompagnait d’une baisse constante de la participation de l’Etat. La mise en concurrence des universités portait également un rude coup à l’égalité des territoires, là où la main de l’Etat pouvait au moins réduire les inégalités de structure.

L’arrivée au pouvoir du gouvernement Macron, avec comme ministre de l’enseignement supérieur l’ancienne présidente d’université Frédérique Vidal, ne devait rien changer au tableau. Sarkozy, Hollande, Macron sont les noms d’une même politique – le meilleur signe étant que le ministre de l’Education nationale sous Macron était déjà le directeur de l’enseignement scolaire sous Sarkozy. L’université continue surtout à payer les pots cassés de la loi LRU. Autant, quand il s’agit d’allonger l’âge légal de la retraite, on affirme qu’il est « logique » de travailler plus longtemps si l’on vit plus longtemps ; autant, nul ne défend la « logique » qui consisterait, quand le nombre d’étudiants augmente massivement, à ce que l’Etat augmente ses dotations de façon proportionnée. Comme on le voit, la fameuse logique est une pure idéo-logique qui sert à l’Etat à faire passer la pilule de l’austérité, mais jamais à assumer ses responsabilités régaliennes.

C’est en partie pour cacher la misère, pour endiguer l’explosion démographique liée à l’arrivée de la génération du baby-boom, que fut promulguée la loi ORE de 2018, avec l’introduction de la plate-forme Parcoursup pour gérer – et réduire – les admissions des bacheliers à l’université. Une nouvelle solution fut avancée : la hausse des frais pour les étudiants étrangers. Mais le serpent libéral se mord parfois la queue : non seulement le Conseil constitutionnel ne voyait pas d’un très bon œil une réforme discriminante envers les étrangers, mais la loi LRU sur l’autonomie laisse désormais aux universités une marge de manœuvre, qui permit à de nombreux présidents de vider de son contenu… la réforme de l’Etat central.

Le paradigme comptable a donc inoculé deux pathologies : d’une part, il tourne à l’obsession quand il s’agit de réduire la part de l’Etat ; d’autre part, il mène à la schizophrénie quand soudain, l’Etat déplore que ces universités sans budget ne soient pas « performantes » dans les classements internationaux, ni « attractives » pour les étudiants étrangers. Non qu’il faille avoir le culte du classement de Shangaï : depuis longtemps, de nombreux chercheurs ont montré l’imposture des critères retenus. Mais il est clair que la hausse des frais pour les étudiants étrangers ne peut qu’accélérer le déficit d’image de l’université française, et ne peut qu’accroître les difficultés, reconnues de longue date, d’étudiants extérieurs à l’Union européenne.

Les étudiants français ne sont guère mieux lotis, comme l’a rappelé la récente immolation, en novembre 2019, d’un étudiant en… sciences politiques. Il réveillait la vieille idée d’un salaire étudiant, et alertait de façon tragique sur l’appauvrissement généralisé d’une population étudiante de plus en plus contrainte à travailler pour financer ses études. Le paradoxe est terrible : l’université qui devait être un préalable à la vie professionnelle en est désormais la concurrente et la victime, dès lors que les horaires de travail empiètent sur les horaires d’étude. Il faudrait encore dire un mot de la baisse drastique du recrutement d’enseignants-chercheurs dans les universités. Dans les disciplines de lettres et sciences humaines, le gel des postes fixes (maîtres et maîtresses de conférence) est contrebalancé par le recours à des vacataires d’enseignement, payés « à l’heure »… mais souvent avec plusieurs mois de retard ; cette main-d’œuvre corvéable à merci vient faire l’appoint pour satisfaire à une politique budgétaire irresponsable. Tant pour les étudiants que pour les enseignants, la « logique » voudrait que l’Etat investisse dans tous les domaines où on le voit, d’année en année, se retirer.

Autrement dit, non seulement la fin est mauvaise, mais les moyens eux-mêmes ne sont pas adéquats à la fin. Or l’ironie du sort tient à ce que c’est sur leur propre échec que capitalisent les libéraux, comme l’expliquent les sociologues Romuald Bodin et Sophie Orange : « Ces réformes, en prônant l’autonomie des établissements et le désengagement financier de l’État, ont conduit à générer souvent (à renforcer parfois) de très nombreuses difficultés budgétaires et de fonctionnement. Or ces dernières viennent ensuite, à leur tour et, si l’on veut, à rebours, légitimer à nouveau ces mêmes réformes. » Plus on appauvrit le malade, plus on prétend qu’il faut faire des économies sur sa santé.

Mais le pire est à venir. La loi de programmation de recherche prévoit des attaques sans précédent qui pourraient achever le malade : suppression du Conseil national des universités, suppression de la référence à un taux horaire fixe, modulation de services qui permettra de ne plus payer les heures complémentaires des enseignants, multiplication de contrats précaires de vacataires d’enseignement au détriment de postes fixes[2]… Cerise sur le gâteau, le gouvernement prévoit de faire passer ce paquet à l’intérieur de la loi de réforme des retraites, qui devrait elle-même faire perdre autour de mille euros par mois aux enseignants.

En cela, les problèmes de l’université ne font que refléter ceux du système global – le désastre intellectuel et moral d’une pensée du chiffre qui interdit toute réflexion sur le long terme et nécessite, à chaque coup, une série d’ajustements dans l’urgence. Chaque réforme est une étape de ce que le philosophe Quentin Meillassoux appelait dès 2009, au cœur même des affrontements autour de la loi LRU, l’« ère du régrès », une résurgence du paupérisme, pour reprendre un mot du XIXe siècle qui s’applique désormais à notre temps. Le salut ne pourra venir que d’une vision politique globale et ambitieuse, complètement affranchie des courtes vues comptables, c’est-à-dire qui sache discerner les impasses mortelles où nous engagent ces dernières.


[1] Nous ne mentionnons pas la loi de réforme LMD (qui réorganise le cursus en Licence/Master/Doctorat) de 2003, d’abord parce qu’elle s’inscrit dans une logique européenne, mais surtout parce que son implication idéologique et politique est nettement plus limitée : elle a donné lieu à des systèmes bien différents selon les pays.

[2] Les différents rapports se trouvent sur le site du collectif « Sauvons l’université », actif depuis 2007.

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Gender and Meritocracy: A Historical Perspective

This is the second installment in our forum on the Academy and Democracy, hosted with Tocqueville 21. Each author approaches our prompt from a historical perspective, applied across different academic fields, regions, and eras. We hope their reflections will cast light on contemporary affairs.

“Does ‘higher education,’ in its various historical forms, presuppose some sort of hierarchy? How has higher education destabilized elites and challenged aristocracies? How has it sustained them?”

By Emily J. Levine

Meritocracy is out of fashion. It is critiqued by those concerned with social mobility and for its threat to academic excellence. For all of the hand-wringing, though, there hasn’t been much analysis of meritocracy as a concept: what it is, where it comes from, and whether it might be worth saving. This lack is felt especially in discussions about higher education, given that universities are tasked with creating the “best” possible researchwhile alsoredressing social injustice. An exploration of meritocracy might give us purchase on the question asked by this forum: does higher education perpetuate or challenge hierarchies?

It is not a surprise that meritocracy is critiqued from both the right and the left, because it is a knife that cuts two ways. Opening an institution to the best and the brightest might allow some in who were legally barred before. But it might, at the same time, reproduce the social inequities that determine who counts as the best and the brightest in the first place. The history of meritocracy in higher education, therefore, is not simple. In this post I’ll share some of my findings on the inclusion of women in higher education. It is, of course, a tale to celebrate: including women in the professoriate and university administration has completely changed the face of the institution in the past century. Yet there is a darker side, too. Like other groups who were able to leverage meritocracy in their favor, some in the pioneering generation of female academics worked, with some success, to pull the ladder up after they had climbed it. 

The story of women’s inclusion into the university is, like the story of the university itself, a trans-Atlantic one: the product of German-American exchange over the course of 100 years from about 1810 to 1933. As we would expect, these were mainly male circles—they were white, aristocratic, and Protestant ones, too. For many young white men of privilege, going to a German university was a recognized pathway to success in business, science, government, or administration. Some like James Burrill Angel and Andrew Dickson White would return to have major impacts on the development of higher education in America. Forty-five US American university presidents can be traced to the universities of Leipzig and Göttingen alone. 

But a small minority of Americans taking classes, and sometimes degrees, in German universities were not white or not male or not privileged, or some combination of these. When the American university builders adapted the German system for America, they took a system intended for an elite segment of the population with its twin concepts of Bildung (self-cultivation) and Wissenschaft (scholarship) and wedged it into a democratic tradition with ensuing contradictions. The stories of white American women who traveled to Germany for a university education reveal how one further from the academic seats of power could harness the German tradition to be taken seriously. Nonetheless, their use of that very tradition perpetuated many of the academic hierarchies they aimed to disrupt. 

The education that was available to white American women in the late nineteenth century had come a long way since the Civil War. Many of the Land Grants had been coeducated (albeit amid strong opposition), and a number of single-sex schools including Vassar (1865), Wellesley (1875), and Smith (1875) were founded to train women on a classical curriculum. But many American women felt these single-sex schools played second fiddle to men’s education and were often barred from certain classes or majors in coed environments. They pined for the holy grail of professional status and cultural capital: the German PhD.

Germany became a goldmine for the resourceful and bold aspiring female academic. Not that imperial Germany was a land of gender blindness, equity, and freedom. Such scholars at the University of Berlin as Friedrich Paulsen and Heinrich Treitschke were notorious for their exclusion of women who were, according to the Culture Minister, “worse than social democracy” and believed women a threat to what the historian Patricia Mazón has called “academic citizenship.”

Women’s education evolved on a state-by-state basis in the German Lands. Though women did not gain the right to earn degrees at German universities until 1900 (the state of Baden was first and Prussia the final holdout), they could acquire status as Gasthörer to audit lectures with the professor’s permission on a case-by-case basis. Thus pockets of inclusion opened up—art history in Leipzig and math in Göttingen—and through this “back door,” women could get a world-class education and occasionally degrees.

One of the many American women who charged through this back door was Martha Carey Thomas, whose personal ambition and determination changed the course of educational opportunities in America for subsequent generations of women. What she achieved – and didn’t—sheds light on the emergence of meritocracy as an ideology in the solidifying hierarchy of American higher education.  

Born in Baltimore and steeped in the East Coast world of Orthodox Friends, Thomas took advantage of the Quakers’ growing interest in educating women. Fortunately for Thomas, her mother’s family was wealthy enough to support a townhouse, servants, and a country estate, as well as participation in charities, and she eagerly drained every penny to pursue her professional goals. Privileged, ambitious, beautiful, and persuasive, she allowed herself to be courted by male suitors, while she played female lovers off one another to support her causes. Not permitted to attend courses alongside male students at the first research university in America, Johns Hopkins, founded in 1875, Thomas departed for Germany and joined a growing group of American women who aimed to use access to a German graduate education to pressure their American institutional counterpoints to make similar concessions at home. 

Armed with a dissertation on medieval philology and a degree earned in Zurich (often the last stop for women who were denied degrees in Germany), Thomas made the case to her Quaker relatives that she should be the first president of the new women’s college that would soon be founded in Bryn Mawr. Though sexism denied her the founding presidency, she became dean and eventually president through a ruthless strategy of “coercive philanthropy”—her lover Mary Garret bribed the board with a donation. P. T. or President Thomas, as she was known, then transformed this new institution over the course of three decades into a “women’s Johns Hopkins.” 

P. T.’s rise coincided with the explosion in women’s education in the US, and she remained a fierce advocate of single-sex education. But when she spoke to Germans at the International Women’s Congress in Berlin in 1904, Thomas sang a different tune. “As I happen to be the President of one of the four largest and best- endowed separate colleges for women in the United States, you will not think me unduly biased, if I say that, as women, we should throw all our influence in favor of unrestricted co-education of the sexes from Kindergarten through the university.” Anticipating an as-of-yet continuing debate as to whether equity and excellence are best achieved for women in separate or coeducational institutions, it is significant that the foremost president of one of the leading women’s colleges seemed to advise coeducation—at least when out of earshot from the Americans—as the wisest strategy. At home P.T. worked within the bounds of what was possible to change from within. Bryn Mawr reflected the unique possibilities of transatlantic exchange for creating an opening for altering—if not fully disrupting—the established all-male tradition in America. 

Portrait of Martha Carey Thomas by John Singer Sargent, 1889. Courtesy of Wikimedia Commons.

Within this new system there was only so much that was possible to change. Thomas’s creation of an elite women’s institution reflects what sociologists call hybridization. Joining the elite male-centered tradition of the German graduate school with the new women’s college she created an American hybrid: an elite women’s graduate school. 

If the results of Thomas’s efforts were ambiguous; they were also difficult to replicate. Not all women (or men) could share in the success enjoyed by white women from elite backgrounds. Travel to Germany required funds, or access to networks, like the newly-founded philanthropic organization of the Association of Collegiate Alumnae (ACA), which provided grants to aspiring women academics. Racial, ethnic, class, and religious barriers still loomed large. Despite being Jewish and working-class, Ida Hyde received one of the first grants from the ACA to study in Germany and eventually was elected to the American Physiological Society. African-American women would have to wait even longer; the first three African American women to receive their PhDs all did so in 1921. 

W. E. B. Du Bois also attended university in Germany through the help of the Slater Foundation and (despite being denied the final semester of funding to finish his PhD) used this education to propel his career forward. His Atlanta seminars became the site of early and innovative sociological methodology, but he was systematically excluded from the wider white sociological school and only “visible,” as Aldon Morris argues, belatedly. His peripheral and subordinate status was even more insurmountable than that of Thomas.

In offering opportunities for the upwardly mobile, meritocracy also unleashed anxiety among those whose privilege was granted by birth. P. T.’s oft-reported (though perhaps unreliable) statistic that at least half of Bryn Mawr graduates married and had children responded to the threats posed by the “feminization” of the academy. Fears of being replaced by those on lower rungs of the ascribed-status ladder was fast becoming a feature of the American meritocratic system. And the implementation of quotas of women at Stanford and the University of Chicago foreshadowed similar tactics that would be used against other rising groups—namely Jews.

Thomas’s life and career reveals another disturbing feature of meritocracy—she would come to bear a certain responsibility for the fact that higher education would remain the preserve of the elite. Since those on the edges of the traditional academy wanted desperately to be insiders, they often shared and performed the elitism of the establishment: Thomas, for her part, imbibed antisemitism, racism, and classism. Her embrace of German Bildung was part of a vision of a select class who had access to this cultural and scientific tradition. 

In the last few years we’ve seen the celebration of the historic coeducation of elite schools, including 50 years at Yale University. We engage in dangerous and false self-congratulatory analysis, however, if we assume that the inclusion of white women into the American academy led to a “cascade” of rights to others (to use Lynn Hunt’s phrase). In fact, the shortcomings of social mobility and racial integration even in Thomas’s time suggest otherwise. Moreover, today these universities remain deeply masculine places, as the alarming statistics of rape and sexual harassment on campuses reveal. And a spate of recent tenure cases suggest that other features like race are harder to diversify. 

To be sure, not all of the problems of American meritocracy can be attributed to the German tradition. But the transatlantic exchange must be the background for any analysis of the modern research university, which emerged from it. 

Chris Newfield has argued that mass Bildung, or self-cultivation, is the ultimate non-pecuniary good for all. But is it possible to have this without the elitism and exclusivity? Even when it helped educate, and thus raise the status of Americans outside the white, male, Protestant elite, the German university system ended up reinforcing the role of American higher education in preserving elites. Bildung, a core element of its university model, was always elitist, and to the extent the German model migrated to the United States, the elitism traveled with it.

The American equivalent of the German Bürgertum would also be based on intersecting gendered, racial, ethnic, and class hierarchies. The difference was that in America, a perpendicular ideology of meritocracy emerged, and with it the promise of social mobility. The gates would be more or less open at various points in American history, making it difficult to tally meritocracy’s successes. For many of those who made it through, the logic of the system dictated that once they did, they must close the door tightly behind them. 

If we want to see true meritocracy in the academy those who have made it need to fight for it.

Emily J. Levine is an associate professor of education at Stanford University. This blog post is adapted from her forthcoming book, which offers a transatlantic history of the modern research university.  

For further reading see: Evans, Stephanie Y. Black Women in the Ivory Tower, 1850–1954: An Intellectual History. Gainsville, FL: University Press of Florida, 2007; Johnson, Joan Marie. Funding Feminism: Monied Women, Philanthropy, and the Women’s Movement, 1870–1967. Chapel Hill, NC: The University of North Caroline Press, 2017; Mazón, Patricia M. Gender and the Modern Research University: The Admission of Women to German Higher Education, 1864-1914 Stanford, CA: Stanford University Press, 2003; Rossiter, Margaret W. Women Scientists in America: Struggles and Strategies to 1940. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1982; Solomon, Barbara Miller. In the Company of Educated Women: A History of Women and Higher Education in America. New Haven, CT: Yale University Press, 1985; Synnott, Marcia Graham. The Half-Opened Door: Discrimination and Admissions at Harvard, Yale, and Princeton, 1900-1970. Westport, CT:  Greenwood Press, 1979; and Thomas, Martha Carey, The Making of a Feminist: Early Journals and Letters of M. Carey Thomas. Edited by Marjorie Housepian Dobkin. Kent, OH: Kent State University Press, 1979.

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American Equality, in Fits and Starts

This is the fifth installment in our forum on the Academy and Democracy, hosted with Tocqueville 21. Each author approaches our prompt from a historical perspective, applied across different academic fields, regions, and eras. We hope their reflections will cast light on contemporary affairs. You can read the first essay on “Higher Education and the Stuff of Revolutions.”, the second on “Literary Theory and High School English.” and the third on “In American Hierarchy , Hierarchy Begets Hierarchy”.You can also read the transcript of Arthur Goldhammer’s April 2019 speech to the University of Chicago Democracy Initiative and Social Sciences Collegiate Division.

by Tim Lacy

The ideas of equality and egalitarianism make hard demands in the context of higher education. While modern participants in higher education generally believe in the equality of persons, or even in access for students, they do not concede the equality of intellect or outcomes. The latter raise concerns about rank, credentials, and power within universities, and perceptions of elitism and hierarchy from without. These issues and problems have been particularly apparent in the American context.

To understand questions of elitism and hierarchies in American higher education—and beyond—it is productive to look at the history in terms of several factors: mission, access, dissemination of knowledge, expertise, democracy, politics and policies, student goals and activism, university leadership, and capitalism. Historical episodes in each arena bear on public perceptions of elitism and academic hierarchies. I believe that themes and topics arising from the Morrill Acts, the Progressive Era, the Wisconsin Idea, the great books idea, and the Sixties, particularly the Port Huron Statement, point toward both complications and progress regarding the democratization of higher education. Historical impulses for change and reform give reason for long-term hope, even if optimism can be fleeting in the short term.

The Wisconsin Idea and Progressive Era

The elitism of early American higher education was rooted in religion, curricula, gender/sex discrimination, and white supremacy. The first efforts to challenge the earliest hierarchies rooted in traditionalist English Protestantism came during the Second Great Awakening, when various institutions focused on less prominent American Protestant sects (e.g. Methodists) sprang up around the United States. This movement allowed for some religious and theological pluralism in higher education overall. The next developments came with the passing, during the Civil War, of the 1862 Morrill Act establishing land grant public colleges. From that act, states funded 69 colleges focused on agriculture and mechanical arts. Most of our “A&M” (e.g. Texas A&M) and “state” (e.g. Michigan State) institutions derive from this. By decentering the classical liberal arts and religion, the Morrill Act established practical accessibility for the masses. A second Morrill Act, passed in 1890, enabled the founding of many of our historically black institutions, such as Alcorn State, Florida A&M University, Lincoln University, and Prairie View A&M University. This helped to begin some diversification by race. Progress in terms of sex discrimination came with the creation of coeducational and all-female colleges, such as Oberlin (1833, coed), Newcomb (1886) and Barnard College (1889).

The 1890s saw further democratization, in terms of curricula and outreach, with the rise of “extension programs.” These brought short courses and correspondence courses to citizens in small towns outside the university’s home base. The most famous came out of the University of Wisconsin, and was an essential component of the so-called “Wisconsin Idea.” Charles McCarthy immortalized the “idea” in a 1912 book of the same name (coincidentally republished this year by Cornerstone Press). Wisconsin’s “University Extension” division hired its own professors and instructors to host debates and public discussions. While the main campus of the university was based in Madison, the extension program placed district offices around the state in Milwaukee, Oshkosh, and La Crosse. These offices oversaw the delivery of bakers’ institutions, criminal law conferences, exhibits, and lectures and debates. The last covered postal savings banks, inheritance taxes, income taxes, the guaranty of bank deposits, rural school consolidation, immigration restriction, tariffs, election recall, and women’s suffrage. The university’s School of Agriculture also brought topics of relevance to farmers through courses, field work, and demonstrations. These covered everything from cream and cheese production, and methods of managing marsh soils and orchard expansion to stable ventilation, cattle rationing, and generally increasing crop yields for corn, barley, oats, wheat, cranberries, and beets.

While these advances seem distant to many of today’s students, faculty members, and US citizens generally, they were vital in the Progressive Era. They established the possibility of higher education institutions a local, familial, and personal presence. They lowered barriers between elite professors and everyday people.

The Liberal Arts & Great Books

In the realm of the liberal arts, another relevant effort to break down barriers between the Ivory Tower elites and everyday people arose in the Progressive Era: the desire to bring great books to the masses. Promoters of what I have come to call “the great books idea,” including Charles Sprague Smith, George Woodberry, and John Erskine in Columbia University, pushed for the spread of liberal arts literacy around New York City and outside the academy (see my article for more on this topic). They resisted the overspecialization and dry careerism that seemed to infect study and research. Their efforts were assisted by former Harvard President Charles W. Eliot’s Harvard Classics series (published first in 1909) and the inexpensive Haldeman-Julius “Little Blue Book” series (first published in 1919).

Of particular concern was development of what Tobias Higbie calls “Labor’s Mind.” Charles Sprague Smith helped found the People’s Institute in 1897, an offshoot of the famed Cooper Union mechanics school in New York City. The People’s Institute brought philosophy and literature to the working-class New Yorkers, and great books through its “School of the People’s Institute.” That school hosted great books classes from the 1920s to the 1940s. A number of great books promoters and concerned intellectuals cycled through the People’s Institute as instructors, including Clifton Fadiman, Richard McKeon, Scott Buchanan, and Mortimer J. Adler. All sought to build bridges from higher education institutions to the outside, and foster critical thinking among citizens through great books.

In my own scholarly work on the great books, which culminated in The Dream of a Democratic Culture (2013), I argue that those promoters sought to foster a permanent democratized culture for all. Mortimer Adler and Robert Hutchins brought the great books idea to the University of Chicago and Chicago generally, courtesy of the Great Books Foundation (established in 1947) and the publication of Encyclopædia Britannica’s Great Books of the Western World (1952). Chicago evolved as the epicenter and lasting home for the movement for the rest of the twentieth century.

The great books idea proved to be an imperfect democratizer of higher education and culture. It did help in delaying specialization in the undergraduate curriculum. While it is true that arguments about the canon’s inclusiveness and challenges to its assumptions of “excellence” later broke a midcentury liberal consensus about the centers of greatness, the great books idea,  in its historical context, sought to extend, forms of higher education outside the Ivory Tower. In this sense it was consonant with the Wisconsin Idea. But neither initiative completely destabilized American elites nor challenged its monetary aristocracy.

Post-World War II, the Port Huron Statement, and the 1960s

The post-World War II social, cultural, and political environment has at times come close to breaking down internal and external hierarchies as related to higher education. Courtesy of the GI Bill (the 1944 Servicemen’s Readjustment Act), many more people (white males, generally) found their way into higher education after 1945. This could not help but broaden the socioeconomic make-up of campus life, force changes to the curriculum, and shake up administrative activities. As higher education adjusted to this new and expanded population of students, it was forced to adapt to a non-elite population of students. But these changes, however positive, exposed just how hierarchical and elite pre-1945 universities were. More adaptations would be necessary.

The 1962 Port Huron Statement (PHS), produced by Students for a Democratic Society and primarily written by Tom Hayden, still resonates as a manifesto for the democratization of higher education. It does so by railing against the weaknesses of higher ed, as it existed in the late 1950s and early 1960s, and also against corporate and establishment influences—both of which have done nothing to break down hierarchies in higher education or in society.

The PHS conveys, in the eyes of its student authors, the failures of American universities to incorporate forward-thinking, democratic change. Universities, they argue, have not “brought us moral enlightenment.” “Our professors and administrators,” it continues, “sacrifice controversy to public relations.” University “curriculums change more slowly than the living events of the world.” Professors’ “skills and silence are purchased by investors in the arms race.” Universities label “passion [as]… unscholastic.” They continue: “The questions we might want raised—what is really important? can we live in a different and better way? if we wanted to change society, how would we do it?—are not thought to be questions of a ‘fruitful, empirical nature,’ and thus are brushed aside.”

The Statement tells us something about how and why universities, in the 1950s and early 1960s, were not flattening hierarchies or helping foster a democratic culture. The student authors tell us that “movements for change” are rare. Instead, what is “commonplace” on the real campus are private individuals engaged in a “notorious ‘inner emigration.’” The campus is “a place of commitment to business-as-usual, getting ahead, playing it cool.” University life is about the “mass affirmation of the Twist, but mass reluctance toward the controversial public stance.” It is about “rules…accepted as ‘inevitable,’ bureaucracy as ‘just circumstances,’ irrelevance as ‘scholarship,’ selflessness as ‘martyrdom,’ politics as ‘just another way to make people, and an unprofitable one, too’.” PHS authors see few students who “value activity as citizens.” Students, in general, are too concerned with “social status (the quality of shirt collars, meeting people, getting wives or husbands, making solid contacts for later on) … [and] academic status (grades, honors, the med school rat race).” Too many students neglect “real intellectual status, [meaning] the personal cultivation of the mind.” The universities were doing nothing to shake the world. “Students don’t even give a damn about the apathy,” the authors reported.

Even worse, the university trained its charges in conformity. It fostered a “‘let’s pretend’ theory of student extracurricular affairs” that “validate[d] student government as a training center for those who want to live their lives in political pretense, and discourage[d] initiative from the more articulate, honest, and sensitive students.” Preparation for citizenship was a fraud that founded on “perpetual rehearsals and, usually, through emasculation of what creative spirit there is in the individual.” This occurred through “a radical separation of the student from the material of study.” PHS authors derided a kind of study of “social reality” that was “‘objectified’ to sterility, dividing the student from life.”

Echoing great books advocates, PHS authors expressed philosophical concerns with specialization, the promotion of technical expertise, and available areas of study. They argued that “the specialization of function and knowledge, admittedly necessary to our complex technological and social structure, has produced an exaggerated compartmentalization of study and understanding.” The result was “an overly parochial view, by faculty, of the role of its research and scholarship. That narrowed vision communicated to students “a discontinuous and truncated understanding … of the surrounding social order.” Students experienced “a loss of personal attachment … to the worth of study as a humanistic enterprise.” The curriculum failed to help students understand human problems and concerns. Hyper-specialization created silos of study and work in higher education that perpetuated hierarchies at the expense of engaging broad social, political, and cultural concerns.

The PHS authors expressed concerns about the capture and cooptation of higher education by elites, especially businesspeople. Universities were susceptible courtesy of “the permanent trusteeship of the administrative bureaucracy.” This led to shifts “toward the value standards of business and the administrative mentality.” Furthermore, “huge foundations and other private financial interests shape … under financed colleges and universities, making them not only more commercial, but less disposed to diagnose society critically, less open to dissent.” These interests—of donors, wealthy businesspeople, heads of foundations—encourage conformity among faculty and students, and in curricula. PHS authors seem concerned, then, about the effects of a capitalist society on higher education.

To SDS members, the story of the university, as of the early 1960s, was a tragedy. It could, under better circumstances, “serve as a significant source of social criticism and an initiator of new modes and molders of attitudes.” Instead the “actual intellectual effect of the college experience” was no better than learning of the world by watching television—meaning that the university only conveyed “the stock truths of the day.” Graduates left “somewhat more ‘tolerant’ than when they arrived, but [were] basically unchallenged in their values and political orientations.” Worse yet, students learned “to accept elite rule within the university, which prepares him to accept later forms of minority control.”

Although the group’s leadership and focus changed as the decade progressed, the group’s criticism of universities did not. SDS member Carl Davidson wrote in 1966 that universities “produce the know-how that enables the corporate state to expand, to grow and to exploit more efficiently and extensively both in our own country and in the Third World.… Without them, it would be difficult to produce the kind of men that can create, sustain, tolerate and ignore situations like Watts, Mississippi and Vietnam.” A later historian of the SDS, Geoff Bailey, speculated that “a radical student movement that focused on student control of the universities … could be the basis for a new radical movement for much wider social transformation.”

Courtesy of the issues outlined in the Port Huron Statement and the activities of SDS, the 1960s saw student and faculty rebellions that helped bring about larger changes in higher education through the 1970s: the number of community colleges increased, coeducation became more widespread, in loco parentis declined, and the curriculum expanded to include subjects such as ethnic studies and women’s studies. Concern for student affairs increased, which resulted in more student advisors and extracurricular programs. Financial assistance grew thanks to the Pell Grant program (authorized in the 1965 Higher Education Act, with disbursements beginning in 1973) and the advent of direct student loans.

The Situation Today

These historical factors—issues of access, relevance, race, curriculum, student careerism, and leadership in higher education—reveal numerous complications in efforts to minimize elitism and break down hierarchies. While elitism and hierarchy are certainly not the problems they were in the 1890s, 1930s, or early 1960s, progress has not been linear. It comes in fits and starts, with some backsliding. Notably, the rise of the neoliberal university (or as Frederik DeBoer has put it, “University, Inc.”) has led to drastic funding cuts to non-elite institutions, and a major shift of the cost of education onto students.

Segregation and opportunities for Black Americans in higher education remain a problem in the United States. Funding for Historically Black Colleges and Universities (HBCUs) is shockingly low. The current presidential administration and its Department of Education have promised more funding for HBCUs, resulting in a “White House Initiative on Historically Black Colleges and Universities.” This commitment has been called into question, but HBCU leaders reported progress in early 2018. Meanwhile, progress at individual institutions is uneven. In February 2018, Congress forgave debt incurred in the wake of Hurricane Katrina by Louisiana HBCUs (Dillard University, Southern University at NO, Xavier University) and Tougaloo College in Mississippi. But financial concerns have resulted in probationary status for Bethune-Cookman University (FL), Fisk University (TN), Louisiana Delta Community College, and Salem College (NC). As late as October 2019, Congress missed a funding deadline to renew $255 million in “annual mandatory funding” for HBCUs.

In Wisconsin, former governor Scott Walker enacted massive budget cuts to the University of Wisconsin system in 2015, attacking the universities as a site of privilege, budgetary waste, and elitism. This turned the legacy of the Wisconsin Idea on its head—making the university system, Walker’s telling, a partisan site of ideological liberalism and bloated bureaucratic elitism, out of touch with the state’s regular people. Walker sought to strip tenure from faculty members, and even proposed revising the university’s mission statement to remove its commitment to encouraging public service (a proposal he was later pressured to reverse). Even a former Republican Congressional candidate and UW History professor rebuked Walker for his characterization of university faculty and staff work. Walker lost his bid for a third term in 2018, but the democratizing legacy of the Wisconsin Idea has been damaged in the state and beyond.

At the same time, recent years have seen growing interest in, and willingness to fund, vocational education. Politicians and policymakers have proposed, and in some cases enacted, various measures to make community colleges more affordable and accessible. In 2014, the “Tennessee Promise” program began offering two years of tuition-free attendance at any community or technical college in the state. Maryland created its free community college program in 2018. Apart from providing vocational degrees, community colleges have also helped buck national trends towards a decline in humanities enrollments: the Chronicle of Higher Education reported in 2015 a steady increase in liberal arts degrees at two-year colleges. In his 2015 State of the Union address, President Obama proposed tuition-free community college nationwide, and many of the 2020 Democratic presidential candidates now support making four-year degrees tuition-free as well. However, free public higher education has hardly become a consensus proposal, with the current Republican administration strongly opposing it.

Although the activism of the 1960s resulted in more financial assistance for students, loans and tuition costs are ongoing concerns. The Department of Education seems to be backing away from commitments made by the Public Service Loan Forgiveness program to forgive debt burdens for students who have worked in public service. Meanwhile, concerns about student loan debt have been a news item since the early 2000s (see here, here, and here), and the purchasing power of Pell Grants has declined.

Even as these funding, accessibility, and political issues percolate, many other factors prevent the full democratization of higher education. Arenas of concern include “legacy” admissions, on-campus student precarity (e.g. hunger, homelessness), privilege for student athletes, graduate student labor (e.g. unionization), contingent faculty labor, and the decline of tenure-track positions. Each arena will require deep work—in the spirit of the Wisconsin Idea, great books reformers, and Port Huron SDSers—before this generation can claim progress on breaking down hierarchies, systems of elitism, and privilege in our universities.

Tim Lacy is an alt-ac historian who works in student affairs for the University of Illinois. He authored The Dream of a Democratic Culture: Mortimer J. Adler and the Great Books Idea (Palgrave Macmillan, 2013), and is chief editor of an ABC-CLIO collection (forthcoming) on anti-intellectualism and elitism. Lacy co-founded both the U.S. Intellectual History Blog and the Society for U.S. Intellectual History. He earned his PhD and MA, both in U.S. history, from Loyola University Chicago. Lacy lives in Chicago and teaches courses at Loyola University Chicago, the University of Illinois at Chicago, and the Newberry Library.

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“In American Higher Ed, Hierarchy Begets Hierarchy”

This is the fifth installment in our forum on the Academy and Democracy, hosted with Tocqueville 21. Each author approaches our prompt from a historical perspective, applied across different academic fields, regions, and eras. We hope their reflections will cast light on contemporary affairs. You can read the first essay on “Higher Education and the Stuff of Revolutions.” and the second on “Literary Theory and High School English.” You can also read the transcript of Arthur Goldhammer’s April 2019 speech to the University of Chicago Democracy Initiative and Social Sciences Collegiate Division.

“Does ‘higher education,’ in its various historical forms, presuppose some sort of hierarchy? How has higher education destabilized elites and challenged aristocracies? How has it sustained them?”

by Ethan Ris

Of course higher education presupposes hierarchy. But that has not always been the case.

In this essay, which focuses on the American college and university, I will argue that in two distinct ways, transformations in the early twentieth century made hierarchy a key part of higher education’s societal role. The first way affects students: their undergraduate experiences and workforce outcomes. The second way affects institutions: their positions in both official and unofficial pecking orders. The first helped create a new elite stratum in American society, while the second one made that stratum transparent to all.

Much has been written, and hyped, about the difference between the “old-time college” of the nineteenth century and the modern university of the twentieth; Richard Hofstadter, as well as Christopher Jencks and David Reisman, use the word “revolution” in describing the transition from one college model to another. The standard story involves a shift in emphasis from moralism and “mental discipline” to empiricism and “knowledge production.”

The student, in this narrative of revolution, is overlooked. That’s especially true for students’ motivations for attending college – because on its face, those motivations did not change much. In both the nineteenth and twentieth centuries, most students chose college for one basic reason: to get a job.

But there was a qualitative change that lay beneath this surface of constancy, and it would change everything. In the nineteenth century, the jobs available to college graduates were static professions: doctor, lawyer, clergyman. This was true whether students came from poor families, as David Allmendinger has described, or from rich ones in which second sons went off to college while their eldest brothers were busy inheriting the family business.

By the end of the century, though, those family businesses started getting eaten up or muscled out by large corporations. This meant that a new kind of work was created: managerial work. David Brown shows that employers looked around and found a set of appropriate clerical and communication skills in college graduates, and started hiring them as managers. But concrete skills were not all they were looking for.

As I have argued elsewhere, the defining feature of the modern workplace—including business corporations, governments, schools, hospitals, etc. —is occupational hierarchy. Max Weber’s description of bureaucracy makes this plain: “a clearly established system of super- and sub-ordination in which there is a supervision of the lower offices by the higher ones.” So does his description of the upwardly mobile bureaucrat: “The official is set for a ‘career’ within the hierarchical order of the public service. He expects to move from the lower, less important and less well paid, to the higher positions.” This worker must learn how to navigate a fixed hierarchical system. Failure to utilize the chain of command to conduct business is debilitating—as are hubristic attempts to advance up the ladder in a nonprescribed manner. I have termed the set of skills and dispositions needed to master this game “hierarchical proficiency.”

The nineteenth-century college did not offer opportunities for students to learn hierarchical proficiency. It was a remarkably flat organization. A typical faculty comprised a prominent president (almost invariably a clergyman), perhaps a half-dozen professors (if it was lucky), and a collection of young tutors who were difficult to discern from the students. As for those students, all were undergraduates, with little to differentiate one from another, in both academic settings (no choice of classes or majors, no assignments requiring independent thought) and extracurricular ones (no teams, clubs, or leadership opportunities to speak of). As a result, a 1904 survey of business executives found widespread skepticism that college graduates possessed hierarchical proficiency, with respondents pointing to an unlikeliness or unwillingness to “come up through the ranks” or “climb the ladder.” The fear that college graduates came up short in this respect was not unique to business leaders, but was echoed in the legal field, journalism, the civil service, and even teaching—all positions in which bachelor’s degrees were not required and were often suspect.

By the turn of the century, however, the American college was changing in three ways that would train its students in hierarchical proficiency and make its credentials a prerequisite for white-collar jobs. The first of these was curricular. The elective system, novel to this period, is often described in terms of opening up the curriculum and allowing both students and professors more autonomy. But it also created a distinct hierarchy of learning within the undergraduate ranks. For the most part, colleges maintained explicit course requirements for freshmen and sophomores. Only what came to be termed “upper division” students were allowed freedom of choice. For the first time, the senior’s academic position was substantially elevated above the freshman’s.

Beyond the curriculum, the institution itself came to resemble a modern workplace, complete with an elaborate occupational hierarchy. Laurence Veysey states its best:

Reading downward, the hierarchy of the American university normally came to comprise trustee, president, dean, department chairman (or ‘head professor’ as he was sometimes called at the turn of the century), and then faculty members of several descending ranks, alongside whom, in rough equality, there developed a business staff with its own internal gradations. Below all these were the graduate assistants, the ordinary graduate students, and then the undergraduates (the older of whom sometimes conspicuously lorded it over the younger), and the custodial staff.

Contrast this to the flat nineteenth-century college, and the new appeal of college graduates to employers who prized hierarchical proficiency becomes clear. The student needed to come to terms with his own rank, both so he avoided offending his superiors and so he did not drive himself to distraction by lamenting his low status. In order to climb the academic ladder, he needed to be proficient in the hierarchy, both in order to effectively utilize the help available from instructors and so he could savvily choose the ‘right’ ones as instructors, advisors and writers of reference letters. If the student survived this gauntlet, his prospective employer might reasonably expect him to understand the modern hierarchy—and to have already passed through its most subordinate ranks.

Finally, the emergent extracurriculum helped make hierarchy a key feature of the American college. New student organizations like fraternities and sororities, intercollegiate athletics teams, and student governments each had their own internal hierarchical orders, which frequently resembled business or even military organizations with presidents, treasurers, captains, and so forth. Furthermore, participation itself in any of these offered certain students a form of distinction that was unavailable in the nineteenth century, setting them apart from the “grinds” who focused only on their studies. The “big man on campus” was now a distinctive feature of college life, marked by his leadership in extracurricular activities.

According to Upton Sinclair in 1922, the new hierarchies within the student ranks reflected and reinforced the aristocratic system of the outside world, as well as the capitalist work ethic that made it all possible:

They teach the newcomer the rules; he must wear a freshman cap, and if he has opinions of his own they tell him he is too ‘tonguey’, and proceed to knock the nonsense out of him. The faculty know of this, and think it is fine; they mix with the men, and join the fraternities, and help in the production of subservience and conformity.… From their social life the students learn what the real world is—a place of class distinctions based upon property; they learn the American religion—what William James calls ‘the worship of the bitch-goddess Success’. They throw themselves into the social struggle with ferocious determination to get ahead; and when they go out into the world, they carry that spirit into the commercial struggle.

Sinclair had a point, even if it was, as usual, overstated. But the real aristocracy borne from the turn-of-the-century “revolution” was more of a binary one: whereas in the nineteenth century a white man who chose to skip college could still reasonably hope for the highest success in business, politics, or even “learned professions” like law (think Abraham Lincoln), in the twentieth century, the socioeconomic winners in American society would be college graduates.[1]

But that was not the end of the story. Due to the changes I described above, going to college quickly became a prerequisite for white collar employment. But a foot in the door didn’t come with a ticket to the executive suite. Determining who would get those tickets would require a new type of hierarchy, one that was also conveniently developing in the higher education sector in the early twentieth century.

In a different line of inquiry, I have described a group of higher education reformers that I have named “the academic engineers.” Most active between 1890 and 1920, they were not actual engineers by training, but they consciously borrowed the language and ethos of engineering in order to pursue a nationwide program of systemization and efficiency in the higher education sector. The reformers were closely associated with big corporations and, especially, with newly established philanthropic foundations funded by corporate profits.

The academic engineers were obsessed with hierarchy—not within the ranks of students, but within the ranks of institutions. They were incensed by the fact that anyone, anywhere could establish a college, call it a university, and start issuing PhDs. Using their foundation endowments, they developed normative and coercive mechanisms to enforce a pecking order in the higher education sector—starting with normal schools for training teachers, then to junior colleges (a new type of institution created by academic engineers), baccalaureate colleges, and finally research universities. This final type was to be few and far between —ideally one per state, and ideally a public institution. (Although the reformers allowed that in the Northeast US, long-established private universities would always lead the pack.) One of the leading academic engineers grandly explained in 1909:

[The function of] a state university is to build up as rapidly as possible a consistent system, and to see to it that the distinction between the work of the college and the work of the secondary school is observed, and to educate the people of its state to this conception. . . . Sincerity, simplicity, thoroughness, mark the path and the only path along which a state university, which is to crown the educational system of a state, may hope to work out that realization of education which will be the highest expression of civilization in a modern democracy.

This vision won the day. By selectively distributing and withholding funds, creating and publishing institutional classifications (sometimes coordinating with the federal Bureau of Education), and using gifts as carrots and sticks to make colleges change their names and missions, the academic engineers established tiered hierarchies across the nation.

Although the number of institutions has grown to the point where very few states still have a single research university, every state has highly transparent tiers: doctoral universities, master’s-granting regional universities, baccalaureate colleges, community colleges. Furthermore, the hierarchy takes a pyramidal form. California, which codified the precedent set by the academic engineers with its celebrated “Master Plan” of 1960, is an excellent example. The ten campuses of the University of California are the only ones allowed to grant doctoral degrees. They rest atop the 24 campuses of the California State University system, which top out at the master’s degree, followed by the state’s 34 baccalaureate colleges (as defined in the Carnegie Classifications, most of them private). At the broad bottom sit 115 community colleges, limited to associate’s degrees and certificates.

This type of tiering, replicated in every state, is a useful mechanism that allows every student to claim that they have “gone to college,” while providing a transparent distinction between those who went to Berkeley and those who went to Contra Costa Community College.

There is, of course, a famous hierarchy within the university tier—any American aristocrat can tell you that Harvard outranks Brown, and that Michigan outranks Indiana, even though they appear identical on paper. But it turns out that in terms of access to white collar employment, those distinctions don’t matter that much. In 2010, the Wall Street Journal asked corporate recruiters to rank the institutions they thought “best prepare students to land jobs that are satisfying, well-paid and have growth potential.” The top five were Penn State, Texas A&M, Illinois, Purdue, and Arizona State. All “R1” universities, but not Ivies by any stretch of the imagination. Sure, it still helps to go to Harvard, but when it comes to selecting the next generation of American aristocrats, the drop-off between Harvard and the University of Massachusetts is much smaller than the one between UMass and Fitchburg State.

The point is that that both turn-of-the-century transformations I have described matter in terms of bolstering elites in the United States. The student-experience transformation meant that a spot in the new aristocracy could be secured—and soon thereafter, must be secured—by going to college. The institutional transformation meant that even within this newly privileged class, there would be further distinctions that would allow socioeconomic gatekeepers to separate out the true aristocrats from the pretenders.

Higher education bolsters hierarchies because a century ago, higher education became indelibly hierarchical.

Ethan Ris is an Assistant Professor at the College of Education, University of Nevada, Reno. He is contactable at eris@unr.edu


[1] I am not referring to a traditional aristocracy in the sense of caste: the landed gentry, or, to use a contemporary term, “the one percent.” I am referring to “the 9.9%,” described by Matthew Stewart as the “flannel-suited crowd” that constitutes the “new American aristocracy.”

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Fear of the Ivory Tower

By Contributing Editor Jonathon Catlin

The University of Chicago, currently the most expensive undergraduate education in the U.S.

This is the fourth installment in our forum on the Academy and Democracy, hosted with Tocqueville 21. Each author approaches our prompt from a historical perspective, applied across different academic fields, regions, and eras. We hope their reflections will cast light on contemporary affairs. You can read the first essay on “Higher Education and the Stuff of Revolutions.” and the second on “Literary Theory and High School English.”

“Does ‘higher education,’ in its various historical forms, presuppose some sort of hierarchy? How has higher education destabilized elites and challenged aristocracies? How has it sustained them?”

“I am not at all afraid of the term ‘ivory tower,’” said Theodor Adorno in a Der Spiegel interview three months before his untimely death in 1969. The German critical theorist had been accused of being politically “resigned” by the same Frankfurt student activists who had credited him as an inspiration in 1968: He cultivated a “liturgy of critique” in the hallowed halls of the university, they said, but then rejected their radical calls for violence against the state as mere “tactics” and “actionism” born of despair rather than liberation. In response to students asking, ‘‘What is to be done?’’ Adorno said, “I usually can only answer ‘I do not know.’ I can only analyze relentlessly what is.” In December, 1968, Adorno signed an open letter entitled, “we support the protest of our students.” But one month later he called the police on students occupying his institute. They and his old friend Herbert Marcuse never forgave him. Adorno’s last course was disrupted by the so-called “breast assassination,” in which students rushed the podium demanding that he renounce his earlier positions. They scrawled on the chalkboard: “If Adorno is left in peace, capitalism will never cease.” Three female students bared their breasts and showered him with flower petals. He fled the hall, and students distributed a leaflet: “Adorno as an Institution is Dead.” He cancelled the rest of his course and went on holiday to Switzerland, where he died of a heart attack. In his last weeks he complained to Marcuse: “Here in Frankfurt, the word ‘professor’ is used condescendingly to dismiss people, or as they so nicely put it ‘to put them down,’ just as the Nazis used the word ‘Jew’ in their day.”

These days, there is good reason to fear the pejorative “ivory tower.” It has now been shown that many of America’s more than 4,000 colleges and universities perpetuate inequality more than they advance class mobility. This means that the story many institutions have been telling us about increasing access and the American dream is at best a fiction and at worst an ideological cover for deeply unequal outcomes. The numbers behind these trends are striking. Washington University in St. Louis takes the cake for the most “elite” college in America: 84 percent of students come from the top fifth of family incomes, and 21.7 percent come from the top one percent alone. Only 6.1 percent of students come from the bottom 60 percent, and less than one percent come from the bottom fifth. The median parental income of all students at WashU is $272,000. At Dartmouth, over one fifth of students come from families earning $630,000 or more per year. Can such institutions be called “democratic” when they so disproportionately serve the American aristocracy? In light of such figures, the recent college admissions scandal implicating Felicity Huffman is merely a flare-up shedding light upon broader structural inequalities—the pin that may have finally burst the balloon of colleges’ meritocracy myth.

Taking a stroll around my university campus at Princeton and reading the names of the buildings offers a lesson in the history of capitalism: Rockefeller, Firestone, Forbes, Bloomberg, Icahn, Whitman (these days, all eyes are on Bezos).

Holder Hall (1911), part of Rockefeller College at Princeton University Wikipedia.

Elsewhere in the Ivy League, Harvard’s art museum still bears the name of the Sackler family, which made billions selling deadly opioids. My own stipend as a Princeton graduate student comes in large part from an endowment given to my department by the investment mogul Shelby Cullom Davis. Yet precisely because of its privileged access to elite wealth, Princeton—the richest university in the world on a per student basis—also has a robust financial aid program that allows students to graduate with some of the lowest debt levels of any American institution. This fact makes for more than nice headlines defending elite universities’ right to hold onto their enormous endowments. For behind those other familiar headlines about soaring tuition rates (this year the University of Chicago became the first institution to break the $80k threshold) lies the growing practice of what economists call price discrimination: Students from wealthy families are now asked to pay more through increased sticker prices, but this can also enable the majority of students from more modest backgrounds to pay little or nothing. Nevertheless, many elite colleges disproportionately enroll and reproduce the “professional-managerial class,” and less wealthy universities continue to saddle poor and middle-class students with debts as high as six figures. Is it at all surprising that the majority of elite universities built by and for elites facilitate—and then normalize and legitimize—the growing inequality of American society?American academia can indeed be called “democratized” in more than one sense. Professors registered as Democrats outnumber Republicans 10 to 1. Yet the resulting self-perception of being “progressive” also blinds many academics from recognizing the production of inequality in their own midst. In sheer numbers, enrollment in U.S. colleges and universities has grown in the past several decades, partly as a result of recruiting international students. 36 percent of Americans ages 25–34 now hold a bachelor’s degree, a figure that continues to rise. However, the number of students enrolled in U.S. colleges and universities peaked in 2010 and has since declined slightly. Small, rural, and women’s colleges in particular are struggling with rising costs and tuition fees, declining state funding, and falling enrollment due to a “demographic crisis.” Confronting these limits to growth may help us recognize that these issues will not resolve on their own. Similarly, sending all Americans to college, the elusive dream of Barack Obama, is not a panacea for deep racial and economic inequalities. Too many students haven’t been adequately prepared for college to succeed once there. As Yale professor Daniel Markovitz writes in his new book The Meritocracy Trap, the “academic gap between rich and poor students now exceeds the gap between white and black students in 1954, the year in which the Supreme Court decided Brown v. Board of Education.”

A recent anthology of Keywords for academic life writes: “the function of academia in its current form (if not always its explicitly stated mission) is that of the university in its modern configuration: service to the global economy through the production of monetizable knowledge, together with the rearing of students into desirable employees for profitable firms.” William Deresiewicz’s 2015 polemic Excellent Sheep: The Miseducation of the American Elite and the Way to a Meaningful Life similarly bemoaned elite college students like those he once taught at Yale selling out into profitable industries. Since 2007, he writes, about half the graduating class at elite schools including Harvard and Princeton have gone to work in finance or consulting (p. 17). Between 1995 and 2013, the number of top-ten colleges with economics as their most popular major increased from three to eight—“a stunning convergence.” Hence the late Yale alumna Marina Keegan puzzled in 2011 as to why her alma mater bothers to attract the most gifted students in the world, with myriad interests and passions, when it spits out a plurality of them into finance and consulting: “I conducted a credible and scientific study in L-Dub courtyard earlier this week—asking freshman after freshman what they thought they might be doing upon graduation. Not one of them said they wanted to be a consultant or an investment banker.” It’s not just the cost of college and professional school and aggressive recruiting by big firms that fuels this exodus from creative, public, and non-profit sectors into today’s dark satanic mills of finance capitalism, where the levels of burnout and depression are as outrageously high as the salaries. It’s also that elite universities indoctrinate students into a culture of what Cornel West dubs “neoliberal soulcraft”: “I want to be smart. I want to be rich. I want to have high-visibility.”

I’m now a private school brat, but this world is relatively new to me. I was born to a lower-middle class single mother in northern Wisconsin but adopted by relatives who lived in the white, upper-middle-class suburbs of Chicago, where everyone went to good public schools. The Northeast’s culture of elite private high schools was alien to me. But then I went to the University of Chicago, a school than provides relatively limited social mobility and financial aid compared to peer institutions. It occurred to me at some point in my first year that about half my friends there were either legacies or had siblings who had also gone there. This helped me put a finger on what it meant to be “first-generation to college,” an otherwise obscure box I had checked on my applications. The contrast of spending my days studying in a literal ivory tower and then stepping off campus into extreme urban poverty made America’s deep racial and class divides palpable for me. I was puzzled when students I knew who came from the most privileged backgrounds and had gone to high schools like Andover and Exeter took up jobs they didn’t need at alternative student coffee shops and dressed in shabby, thrifted clothes. They attired themselves and imbibed like my father, an uneducated long-haul truck driver who drank cheap liquor from plastic bottles. It felt to me like Marie Antoinette playing poor in her peasant village at Versailles. But this game of dress-up didn’t negate class distinctions and privilege when it came time to graduate and many such students ended up working in tech or finance.

Contrast this with a very different experience: Some of my closest friends and colleagues attended and were politically radicalized at Montreal’s McGill University, which is sometimes called “the Harvard of Canada.” There’s one essential difference between these institutions. McGill is an elite public university, an expression almost oxymoronic to American ears. Tuition costs in Canada are lower and enjoy more public support. Many faculty and staff are unionized and regularly strike alongside students, adjuncts, and graduate workers. Solidarity is built into the structure of the university. Public systems like Canada’s or the U.K.’s no doubt perpetuate inequality in myriad ways, channeling privileged students disproportionately into coveted places at McGill and Toronto or Oxford and Cambridge. Still, these are all public universities. When tuition fees are raised, students protest nationally. When faculty pensions are under threat, workers from the most elite universities strike alongside local and regional ones.

I often imagine how much more equitable American higher education could be if it were considered a public good. Of course, in the fabled golden age of the GI Bill, one could get a terrific public education at the University of Wisconsin-Madison, where funding, faculty governance, and tenure were gutted by former Republican governor Scott Walker, or the University of California at Berkeley, which until 1975 was tuition-free for state residents; the 54 percent of its budget provided by the state in 1987 has shrunk to 12 percent today. Public systems like the City University of New York, once known as “the public Harvard,” is one of the country’s rare genuine engines of class mobility but increasingly defunded and in disrepair. Luckily, some state (New York, New Mexico) and local (San Francisco) initiatives are picking up the slack to ensure access to quality education at public universities and community colleges.

Blocking these vital efforts to reinvest in higher education there lies a powerful conservative defamation campaign that exemplifies all the risks of retreating into the “ivory tower” today. One of its main charges is unfortunately true: that academia is too often an isolated, liberal, and out-of-touch bubble—as was realized in the disastrous intellectual failure of so many academics to foresee Trump’s election. An “education gap” now maps onto the partisan divide in American politics: Educated people increasingly vote for the Democratic Party, which in certain respects has recently become “the party of the elite.” In 2016, 57 percent of college graduates reported voting for Clinton and only 36 percent for Trump. Nate Silver wrote that education was “the critical factor” determining who voted for Trump: “Education levels may be a proxy for cultural hegemony. Academia, the news media and the arts and entertainment sectors are increasingly dominated by people with a liberal, multicultural worldview, and jobs in these sectors also almost always require college degrees. Trump’s campaign may have represented a backlash against these cultural elites.” This partly explains why colleges have become the latest battlefield in the culture wars: 59 percent of Republicans now think higher education has a negative impact on the country, a figure that has nearly doubled since 2012. The reported reasons: liberal bias among professors and a culture of protecting students from offensive views. Watch an episode of Tucker Carlson—hardly a fringe figure, as his show is one of the highest ranked on cable and watched by millions—and you’ll hear him rant about “safe spaces” and political correctness, while he frames conservatives as victims of liberal thought police and as martyrs defending “free speech.” It’s worth quoting at length a recent feature of Carlson’s on the student debt crisis:

We can’t begin until we reform the student loan system. Why haven’t we done that yet? Well, a hugely powerful lobby stands in the way—colleges and universities. Their lobbyists swarm Washington. Not surprisingly, these are the people who benefit from student loan debt. Drive through rural America, and you see how well they’ve done. In a sea of poverty and despair, you will notice gated islands of affluence. These are colleges. Outside the gates, people are unemployed and dying of opioid overdoses. Inside the gates, it’s like the Ritz on South Beach.  If you haven’t been to an American university lately, see it for yourself. Everything is new. There’s been a building boom underway for decades on campuses, all of it funded by debt that is destroying a generation of American kids. A hundred schools now have endowments over a billion dollars. They are hedge funds with schools attached.

Conservatives like Carlson depict universities as decadent and snobbish—the ivory tower with a new steel and glass facade, surrounded by a lazy river. The 2017 Republican tax bill that now taxes university endowments higher than $500,000 per student is rooted in these cultural biases. On the one hand, such policies contradict conservatives’ purported economic priorities, for universities serve as major engines of research, innovation, and training for the economy. But it is also rooted in the understandable feeling that many universities have too long been in effect private instruments of the wealthy and do not serve the whole citizenry. A handful of Carlson’s talking points raise actual issues: bloating student debt, debt-fueled campus building, and overpaid administrators. But when he describes colleges as a “scam” and “racket,” he conflates the essential work they do in our society with fraudulent and for-profit institutions that are still in need of regulation—an issue Democratic presidential hopeful Elizabeth Warren has done much to address. In reality, there are gaping yet solvable structural problems behind the student debt crisis, including declining state funding and predatory for-profit loans. (“Once that sustainable public funding was taken out from under these schools,” The Atlantic noted last year, “they started acting more like businesses.”) But Carlson merely directs his populist animus at cheap targets, like the idea “that taxpayers should shoulder all the risk so that Wesleyan or Brown can build another diversity and inclusion center and hire more useless overpaid Deans of Sensitivity.” Meanwhile, politicians on the Left are busy structurally rethinking how college is paid for.

The term university, says Keywords, derives “from the Latin substantive denoting the all-encompassing totality of the universe as such,” which “apparently came to designate this circumscribed pedagogical entity without irony.” What happened to this grandiose mission? How did we let our universities give up on it? “And yet,” the entry concludes, “universities do remain significant (potential?) sites of resistance to the increasingly pervasive incursion of market forces into every aspect of individual and collective existence.” As Foucault taught us, sites of power are also sites of possible resistance. Yet today “resistance” within the American academy takes a very different form than the ’68ers’ campaign against Adorno. Students are no longer against the university as such, seeing it as a conservative bastion of tradition aligned with the state; rather, they now aim to use the university’s power for their own progressive ends—twisting the arms of image-conscious administrators until they recognize and defend students’ values. Faculty are no less assimilated into “corporatized” university culture: No matter how “critical” one’s academic posture, teaching and scholarship ultimately serve to perpetuate the institutions that enable them. For the growing academic precariat, most efforts are simply directed toward securing an elusive living-wage position in a system in which only 25 percent of jobs are now tenure-track. These grim realities leave academics, not unlike their students, “always already” professionalized, pursuing success as the existing system of incentives and opportunities has defined it. This bind makes the task ahead all the more daunting: to challenge American higher education’s glaring complicity with rising inequality, lest current disdain for the ivory tower become justified.

Jonathon Catlin is a Ph.D. Candidate in the Department of History and the Interdisciplinary Doctoral Program in the Humanities (IHUM) at Princeton University. His dissertation in progress is a conceptual history of “catastrophe” in modern European thought, focusing on German-Jewish intellectuals including the Frankfurt School of critical theory.